Особенности памяти у школьников с интеллектуальной недостаточностью

Содержание

Страница

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1.              Особенности развития психики, особенности протекания нейродинамических процессов, особенности памяти у ребёнка с нарушенным интеллектом

1.1.              Особенности развития психики и особенности протекания нейродинамических процессов у ребёнка с нарушенным интеллектом……..6

1.2.              Теоретический анализ особенностей развития памяти детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………….…10

Глава 2.              Выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)

2.1.              Экспериментальное выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)…………………………………………………………………….15

2.2.              Результаты экспериментального исследования, практические рекомендации…………………………………………………………………….18

Заключение……………………………………………………………………….25

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

В настоящее время вопросы изучения особенностей психического развития, а также организации работы по коррекции недостатков психической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью имеют большое значение для решения проблемы их социальной адаптации.

Следует отметить, что при нормальном интеллектуальном развитии в процессе познания окружающего мира, получения знаний и накопления опыта (первоначально в семье, а затем в ходе обучения в образовательном учреждении) дети получают правильное представление о здоровье и здоровом образе жизни. Они осознают факторы, влияющие на здоровье, способны произвести определённый самоанализ его состояния, раскрыть необходимые причинно-следственные связи, овладеть способами заботы о здоровье, им оказывается доступно понимание значения здоровья в жизни человека и своей роли в его укреплении.

У детей с интеллектуальной недостаточностью процесс развития характеризуется рядом особенностей, влияющих на качество и содержание приобретаемых знаний, представлений и понятий (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.). Своеобразие процессов мышления и особенности их познавательной деятельности приводят к тому, что процесс усвоения знаний и умений оказывается затруднен и представлен на низком уровне.

В связи с тем, что дети с интеллектуальной недостаточностью самостоятельно не перерабатывают имеющийся опыт и не подвергают его осмысленному анализу, они оказываются неспособны к качественному усвоению знаний без специально организованной помощи.

Как свидетельствует проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы, несмотря на актуальность проблемы, в области специальной педагогики указанный аспект исследован недостаточно.

Что касается изучения закономерностей развития памяти, то он является важной составной частью психологии. Над этой проблемой работали как зарубежные, так и отечественные ученые, такие как: Бартлетт Ф., Блонский П. П., Выготский Л. С., Зинченко П. И., Истомина З. М., Леонтьев А. Н., Мюллер Г., Рубинштейн С. Л., Сеченов И. М., Смирнова А. А., Ушинский К. Д., Штерн В., Эббингауз Г. Э. и многие другие.

Современное состояние психологии мнемических функций характеризуется концептуальной незавершенностью. Актуальной становится проблема о роли мнемических приёмов в процессе познавательной деятельности. Основным исследователем в данной области является Аткинсон Р., Бернштейн Н. А., Изюмова С. А., Ломов Б. Ф., Середа Г. К., Черемошкина Л. В. и многие другие.

Исследования, проведенные М.С. Певзнер (1966), В.Г.Петровой (1968), Т.В. Егоровой (1973) и другими, подтвердили положение о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению.

Цель изучения. Выявление особенностей словесной (слухо-речевой) механической памяти с учётом объективного характера предъявляемых словесных рядов и сравнительный анализ объёма памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью с объёмом памяти нормально развивающихся детей.

Для достижения поставленной цели, необходимо решение следующих задач:

- рассмотреть особенности развития психики и особенности протекания нейродинамических процессов у ребёнка с нарушенным интеллектом;

- произвести теоретический анализ особенностей развития памяти детей с интеллектуальной недостаточностью;

- экспериментально выявить особенности памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;

- разработать практические рекомендации

Гипотеза исследования – объём слухо-речевой памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от объёма слухо-речевой памяти младших школьников с нормальным развитием интеллекта.

Объект исследования – учащиеся младших классов общеобразовательной школы и школы VIII вида в количестве 18 человек.

Предмет исследования – объём слухо-речевой памяти детей с нормальным и недостаточно развитым интеллектом.

Методика. Учащимся предлагаются по очереди три ряда слов - по 10 слов в каждом. Каждый ряд повторяется три раза - с интервалами между словами в 1-3 секунды, а между рядами в 1-3 минуты.

После каждого предъявления каждого словесного ряда ребенку предлагается повторить услышанные слова. Его ответы фиксировались в протоколе.

Практическая значимость заключается в том, что нами выявлены особенности словесной (слухо-речевой) механической памяти с учётом объективного характера предъявляемых словесных рядов и произведён сравнительный анализ объёма памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью с объёмом памяти нормально развивающихся детей.

Глава 1. Особенности развития психики, особенности протекания нейродинамических процессов, особенности памяти у ребёнка с нарушенным интеллектом

1.1. Особенности развития психики и особенности протекания нейродинамических процессов у ребёнка с нарушенным интеллектом

В исследованиях Выготского Л.С. (1935), Дульнева Г.М. (1958), Занкова Л.В. (1935), Лубовского В.И. (1963), Мирского С.Л. (1994) Соловьева-Элпидинского И.М. (1935), Певзнер М.С. (1959), Рубинштейна С.Я. (1986), Сухаревой Г.Е. (1965), Трошина Г.Я. (1913), и др. отмечены особенности произвольного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В частности отмечено, что стремления детей с интеллектуальной недостаточностью обычно очень трудно сдержать, т.к. затруднено переключение с одного вида деятельности на другой, наблюдаются трудности в реализации созданных ими намерений в том случае, если изменяется ситуация, в которой они должны были быть осуществлены.

Дифференциация ближайшей и конечной цели при выполнении задания резко затрудняет детей с нарушенным интеллектом, что своеобразно сказывается на ходе их деятельности.

Их не побуждает «далекая мотивация», для них значимы «близкие мотивы». Было установлено, что дети не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции они должны выполнить, их последовательность, легко отвлекаются, теряют цель деятельности и начинают играть учебными предметами. Планирование собственной деятельности также очень затрудняет учащихся.

В исследованиях Чхартишвили Ш.Н. (1958, 1974), Царцидзе М.Г. (1985), Черенёвой Е.А. указывается на трудность переключения с одной цели на другую, слабость регулирующей функции воли у младших школьников с нарушенным интеллектом, преобладание импульсивных действий, неуверенности и в общей поведенческой возбудимости при усложнении заданий[1].

Результаты исследований младших школьников с нарушенным интеллектом показало, что у них временные связи вырабатываются при недостаточном участии речи, выполняющей важнейшие регулирующие и обобщающие функции в поведении.

Мыслительные процессы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на начальном этапе обучения характеризуется явной тугоподвижностью. Особенно это проявляется в процессе решения задач, требующих постоянной перестройки на ходу, изменения образа действия соответственно изменению ситуации.

Это особым образом отмечается в процессе выполнения волевых актов, а в частности постановки цели, планировании и анализе деятельности. Наличие ригидности и инертности у умственно отсталых отмечает Мирский С.Л. (1994), Певзнер М.С. (1963), Шиф Ж.И. (1979) и др.

Черенева Е.А. подчёркивает, что все отмеченные особенности развития психики и особенности протекания нейродинамических процессов у ребёнка с нарушенным интеллектом накладывают глубокий отпечаток на весь ход развития его личности, обнаруживая себя особенно сильно в тех случаях, когда ребенку приходится выполнять задачи, требующие относительно высокого уровня развития процессов анализа и синтеза.

Многолетние специальные клинические исследования Певзнер М.С. показали, что среди детей с интеллектуальной недостаточностью по всей клинической картине, общими особенностями поведения, учебной деятельности и другими особенностями может быть выделен ряд качественно своеобразных вариантов дефекта.

Наибольшее место среди этих вариантов занимают три основные группы детей:

1) олигофрены с уравновешенным соотношением основных нервных процессов;

2) дети с преобладанием торможения;

3) дети, в общей клинической картине которых выступает значительное преобладание возбуждения.[2]

Дети-олигофрены c уравновешенным соотношением основных нервных процессов при наличии особенностей, характеризующих всех детей с нарушенным интеллектом (трудности усвоения учебного материала, особенно того, в котором значительную роль играет отвлечение и обобщение; лёгкое возникновение инертных словесных штампов; трудность перехода от одной формы интеллектуальной операции к другой или от одного приёма к другому, трудности перехода к новому материалу), наиболее организованы, направлены, легко поддаются педагогическому воздействию, внимание их относительно устойчиво, они активны, работоспособность их хорошая, они могут длительное время, не нуждаясь в дополнительной стимуляции, работать над одним заданием и обнаруживают при этом относительно высокую продуктивность, дети этой группы не проявляют значительных нарушений в поведении.

Дети «тормозной» группы чрезвычайно вялы, «заторможены», пассивны, не проявляют инициативы, постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции, подкреплении деятельности, повторении инструкций. Они не проявляют инициативы, мало активны в движениях, двигательно скованы. Периодически проявляются особенно трудные состояния этих детей, которые выражаются в очень резком падении тонуса.

Выяснение эмоционально-волевых особенностей этих детей затруднено вследствие их чрезвычайной заторможенности.

Учебная деятельность детей тормозной группы тоже имеет свои специфические особенности. На уроке они не сразу включаются в выполнение заданий, находятся почти всё время в тормозном состоянии.

Работоспособность их мала, уровень продуктивности чрезвычайно низок, обычно ниже уровня их потенциальной возможностей, часто в ходе деятельности они полностью отключаются от выполнения задания.

В отличие от этих двух групп детей олигофрены возбудимые, двигательно беспокойны, чрезвычайно импульсивны, расторможены. Кроме того, в их поведении обращает на себя внимание крайняя неустойчивость: они быстро реагируют на все раздражители, особенно на вновь появляющиеся, но не задерживаются ни на одном из них, перескакивают с предмета на предмет, они очень отвлекаемы.

В учебной обстановке они нуждаются в постоянном затормаживании их импульсивных реакций. При этом задерживать эти реакции на все агенты обстановки и сосредоточить внимание возбудимых детей на чем-нибудь одном очень трудно.

Работоспособность этих детей низка, как из-за сильной отвлекаемости, так и вследствие истощаемости. Продуктивность их мала.

Поведение возбудимых детей-олигофренов значительно нарушено из-за их функциональных особенностей, а эмоциональные реакции являются очень неустойчивыми и непостоянными. Все описанные особенности проявления у этих детей постоянны, во всех условиях.[3]

1.2. Теоретический анализ особенностей развития памяти детей с интеллектуальной недостаточностью

Развитие памяти ребёнка имеет важное значение. Это связано с исключительной ролью памяти в психическом развитии и обучении. С помощью памяти и механизмов запоминания ребёнок овладевает наиболее совершенными способами познания, усваивает новые знания, у него развиваются другие высшие психические функции. В различных классификациях среди ведущих в развитии видов памяти выделяется опосредованная память. Именно опосредованная память играет очень важную роль в адаптации ребёнка к условиям школьного обучения, способствует усвоению знаково-символических систем.[4]

Изучение закономерностей развития памяти является важной составной частью психологии. Над этой проблемой работали как зарубежные, так и отечественные ученые, такие как: Бартлетт Ф., Блонский П. П., Выготский Л. С., Зинченко П. И., Истомина З. М., Леонтьев А. Н., Мюллер Г., Рубинштейн С. Л., Сеченов И. М., Смирнова А. А., Ушинский К. Д., Штерн В., Эббингауз Г. Э. и многие другие.

Современное состояние психологии мнемических функций характеризуется концептуальной незавершенностью. Актуальной становится проблема о роли мнемических приёмов в процессе познавательной деятельности. Основным исследователем в данной области является Аткинсон Р., Бернштейн Н. А., Изюмова С. А., Ломов Б. Ф., Середа Г. К., Черемошкина Л. В. и многие другие.

Исследования, проведенные М.С. Певзнер (1966), В.Г. Петровой (1968), Т.В. Егоровой (1973) и другими, подтвердили положение о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению[5].

В специальных научных исследованиях используются такие характеристики памяти, как время запоминания и хранения, объём, точность и порядок воспроизведения элементов, составляющих предъявляемые для запоминания ряды (предметные изображения, геометрические фигуры, различные конфигурации, слова). В качестве отклонения от нормального функционирования памяти отмечаются ограниченный объём воспроизводимого материала; неточность воспроизведения (повторения, связанные, в частности, с «законом края», когда воспроизводятся и повторяются преимущественно элементы, составляющие начало и конец предъявляемых рядов; привнесения - по типу каких-либо ассоциаций или использования элементов ранее предъявлявшихся рядов; неправильный порядок воспроизведения элементов). Но методики таких научных исследований объёмны и сложны для использования в условиях школы или психолого-педагогических центров. Кроме того, очень мало систематических исследований по отграничению особенностей памяти у таких внешне сходных детей, как с интеллектуальной недостаточностью, с ЗПР, со случаями алалии др. Достоверных психологических показателей для разграничения названных групп в настоящее время фактически не выявлено.

Дети с интеллектуальной недостаточностью не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции и в какой последовательности следует произвести; легко отвлекаются и «соскальзывают» с задания, теряют цель деятельности.

Особенно затрудняет таких учащихся планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы.

Словесная (слухо-речевая) механическая память осуществляется во всей жизнедеятельности ребёнка, начиная с элементарных форм общения в процессе ознакомления с окружающими его предметами. Взрослые называют предметы словами, слова при их повторении механически запечатляются в памяти. Происходит естественный и непроизвольный процесс запечатления в памяти слов, которые с самого начала их использования связываются в сознании ребёнка с образами тех или других предметов, с их частями, качествами, действиями и наглядными связями.

В процессе развития психики словесная механическая память имеет место во всех актах речевого общения: от бытового до осуществления учебной и трудовой деятельности.

Во всех названных условиях словесная механическая память осуществляется, прежде всего, как акт памяти кратковременной, которая обеспечивает восприятие информации, стоящей за словами. Но даже при таком кратковременном действии собственно мнемические акты протекают не сами по себе, но в связи с мышлением. Благодаря последнему запечатляемые в памяти слова осмысливаются в их значении. Осмысливание осуществляется как выделение в словесных рядах (фразах), тем более в развернутых контекстах, смысловых опор - в виде выделения отдельных называемых объектов или выделения описанных в контексте логических связей, - предметно-пространственных, - причинных, - следственных и др. (А.А. Смирнов, 1987). Такой процесс долго протекает как естественный, сам по себе не осознаваемый. Но с течением времени, под влиянием обучения специальным приемам запоминание становится целенаправленной деятельностью в процессе усвоения вербального материала.

Важно, что, так или иначе, практически в любом акте жизнедеятельности человека имеет место соотнесение вновь запоминаемого словесного материала с тем, что уже имеется в памяти, в опыте. Такое соотнесение составляет процесс переработки словесной информации. На разных возрастных этапах этот процесс осуществляется с разной степенью успешности, зависящей от общего уровня развития психики.

При обследовании и обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью является важным понимание реальных возможностей детей осуществлять процесс запоминания словесного материала как в самой элементарной форме - форме механической памяти - так и форме словесно-логической, с учетом естественной связи памяти с осмысливание словесной информации.

Имеющиеся в литературе данные говорят о том, что возможность осмысливать запоминаемый словесный материал активизирует процессы памяти у школьников с интеллектуальной недостаточностью (Л.В. Занков, 1939). Хотя одновременно известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью отличаются ограниченным объёмом запоминаемого и воспроизводимого материала, наличием повторений, а также привнесений по типу побочных ассоциаций.

В практике психодиагностики широко известны приемы изучения словесной механической памяти «по А.Н. Леонтьеву», состоящий в предъявлении для запоминания ряда из 10-ти слов. Но это слова самого разного характера по своему значению, что заведомо определяет низкие показатели воспроизведения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

На кафедре олигофренопедагогики разработана и апробирована методика, позволяющая производить сравнение возможностей у школьников с интеллектуальной недостаточностью к механическому запоминанию словесного материала, разного по своему значению (конкретному или отвлеченному), а также - сравнивать возможности запоминания, собственно механического, с одной стороны, и, с другой, запоминания, включающего очевидную возможность естественно осмысливания. Последнее состоит в возможности устанавливать между предъявляемыми словами конкретного значения ситуативные смысловые связи.[6]

Кроме того, родители детей с интеллектуальной недостаточностью не обладают специальными знаниями из области коррекционной педагогики, не знают в полной мере указанных особенностей представлений младших школьников о здоровье.

Родители строят систему воспитания и воздействия на детей без учёта их специфики, в результате им оказывается довольно сложно установить контакт с детьми, в доступной и понятной форме передать информацию, связанную со здоровьесбережением, заинтересовать и сформировать необходимые умения у детей.

Полученные результаты доказали необходимость организации дополнительной работы, направленной на уточнение, закрепление и расширение знаний и умений детей в области заботы о здоровье, привлечение к сотрудничеству не только педагогов, но и воспитателей, родителей детей, сотрудников столовой, медпункта.

В связи с тем, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью являются неоднородными по своему составу, в процессе обучения необходимо использовать как индивидуальный, так и дифференцированный подход, что реализовалось за счёт подбора разноуровневых контрольных заданий для учащихся, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка.

Глава 2. Выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)

2.1. Экспериментальное выявление особенностей памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (практический эксперимент)

Задача измерения объёма памяти в её наиболее чистом виде была разрешена на заре развития экспериментальной психологии известным немецким психологом Эббингаусом Г., который с целью исследования памяти решил предлагать испытуемому набор бессмысленных слов (например, тяк, цяв, дум, хок и др.) Предлагая испытуемым запомнить 10-12 слов, и отмечая число удержанных слов, Эббингаус Г. принимал это число за объём чистой памяти.[7]

В результате дальнейших исследований оказалось, что объём памяти варьируется также в зависимости от способа предъявления материала. Например, люди с преобладающей зрительной памятью запоминают большее число элементов, предъявленных в письменном виде, люди – со слуховой, если бессмысленные звуки читаются им вслух.

Перед исследователями памяти стоит одна из трёх задач:  установить объём и прочность запоминания, дать характеристику физиологической природе забывания и описать возможные уровни смысловой организации памяти. Для всех этих задач используются различные приёмы, рамки нашего исследования не позволяют проанализировать процессы памяти всесторонне, мы остановимся на исследовании уровня развития объёма кратковременной слуховой памяти ребёнка.

Цель изучения. Выявление особенностей словесной (слухо-речевой) механической памяти с учётом объективного характера предъявляемых словесных рядов и сравнительный анализ объёма памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью с объёмом памяти нормально развивающихся детей.

Гипотеза исследования - объём слухо-речевой памяти младших школьников с интеллектуальной недостаточностью существенно отличается от объёма слухо-речевой памяти младших школьников с нормальным развитием интеллекта.

Объект исследования – учащиеся младших классов общеобразовательной школы и школы VIII вида в количестве 18 человек.

Предмет исследования - объём слухо-речевой памяти детей с нормальным и недостаточно развитым интеллектом.

Методика. Учащимся предлагаются по очереди три ряда слов - по 10 слов в каждом. Каждый ряд повторяется три раза - с интервалами между словами в 1-3 секунды, а между рядами в 1-3 минуты.

После каждого предъявления каждого словесного ряда ребенку предлагается повторить услышанные слова. Его ответы фиксируются в протоколе.

Инструкция: «Я буду называть тебе отдельные слова. Ты их внимательно слушай и запоминай».

Предъявляются следующие ряды в следующем порядке.

1-ый ряд (слова отвлечённого по значению характера, которые не имеют между собой очевидных смысловых связей: - цвет, - страх, - праздник, - подарок, - отдых, - погода, - наказание, - радость, - помощь).

2-ой ряд (слова конкретного значения, между которыми также нет прямых смысловых связей: - дерево, - кран, - поезд, - ветер, - камень, - труба, - поле, - парта, - лестница, - трава).

3-ий ряд (слова конкретного значения, между которыми осуществляются легко «просматриваемые» смысловые ситуативные связи: - лес, - полянка, - трава, - грибы, - корзинка, - бабочка, - пень, - кусты, - автобус, - собака.[8]

Со стороны мнемических действий нами оценивались:

- объём воспроизведения после первого предъявления;

- увеличение объёма при последующих предъявлениях;

- повторения уже воспроизводившихся слов;

- привнесения.

2.2. Результаты экспериментального исследования, практические рекомендации

По полученным данным, у детей с интеллектуальной недостаточностью объём при первом воспроизведении оказался меньше 5-ти слов.

При последующих воспроизведениях объём увеличивался незначительно.

Представим полученные результаты, свидетельствующие об объёме памяти в виде следующих таблиц.

Таблица 1. Результаты выявления объёма словесной (слухо-речевой) механической памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью