Особенности понятийного мышления младших школьников с общим речевым недоразвитием

Содержание

Введение 

Глава 1. Теоретические основы исследования понятийного мышления младших школьников с общим речевым недоразвитием

1.1. Понятийное мышления и его развитие в младшем  школьном возрасте.

1.2. Проблема изучения понятийного мышления у детей с нарушениями речи

Глава 2. Исследование понятийного мышления у младших школьников (1 класс) с общим речевым недоразвитием

2.1. Организация и проведение экспериментального исследования

2.2. Результаты изучения словесно-логического мышления у учащихся 1 класса с общим недоразвитием речи

Заключение 

Библиографический список

Введение

В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой  форме патологии речи у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. 
«При общем недоразвитии речи отмечается позднее се появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи». 
В теории и практике логопедии указанные уровни описаны довольно исчерпывающе. 
Понятие общее недоразвитие речи основывается на прогрессивной точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвитости речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. 
Термин общее недоразвитие речи отражает феномено-логический подход к нарушению речевого развития, и анализ его доступен педагогу. Такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта, требующий от специалиста солидной общебиологической и медицинской компетенции, что является прерогативой врача. 
Однако педагогу-логопеду не безразлично, с кем он работает, на каком фоне возникает общее недоразвитие, какое влияние на темп речевого развития оказывают, сопутствующие неврологические нарушения, генетические предпосылки, особенности психической деятельности, личностные особенности ребенка, наличие или отсутствие медикаментозного лечения и другие факторы, которые могут быть добыты и проанализированы только в совместной работе педагога с врачом. 
Объектом данной курсовой работы является процесс мышления. 
Предметом – развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 
Целью данной курсовой работы является исследование развития логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 
Задачи: 
1. Предоставить общую характеристику мышления и психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР: 
- Проанализировать подходов к понятию мышления 
- Определить понятия логического мышления и его характеристика 
- Охарактеризовать развития логического мышления в онтогенезе 
- Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР. 
Комплекс методов исследования представлен следующими группами. 
1.Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы. 
2. Эмпирические методы: рисуночный тест, составление сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.А. Варковицкой. 
3.Методы обработки и интерпретации: количественный и качественный анализ. 
Теоретическая значимость работы: проведенное исследование позволило расширить и уточнить знания об отклонениях в развитии речи у детей старшего дошкольного возраста и их взаимосвязи с типом детско-родительских отношений. Полученные данные дают возможность полнее представить себе картину развития страхов у детей дошкольного возраста, а также вносят вклад в разработку проблемы эмоционального развития. 
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественной и качественной обработкой полученных результатов. 
Экспериментальная база: школа-сад №49 г. Абакан, подготовительная к школе группа в количестве 20 человек

Введение 

В настоящее время проблема изучения мышления занимает важное место в психолого-педагогической литературе, поскольку именно мышление является показателем психического и общего развития человека.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения общих закономерностей  и возрастных особенностей мыслительной деятельности, свойств, влияющих на процессы овладения знаниями, самих процессов  и их результатов, выражаемых не только в виде знаний и умений, но и в способах их применения [29,с.43].

 Но в настоящее время  отмечается существенный недостаток  исследований, посвященных анализу  потенциальных возможностей и,  в частности, мышления детей  с общим речевым недоразвитием,  хотя уже давно имеются указания  ведущих ученых на теоретическую  и практическую важность этой  проблемы (Л,С, Выготский, А.Р. Лурия,  А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, М.Е.  Хватцев и др.). Актуальность таких  исследований очевидна, поскольку  без глубокого понимания психологических  особенностей детей с нарушенной  речью, без знания компенсаторных  возможностей психических процессов  ребенка трудно представить дальнейшее  успешное развитие научных и  практических основ логопедии,  специальной психологии (логопсихологии) и, в частности, создание адекватных  эффективных средств специального  обучения и воспитания данной  категории детей.

Мышление — это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории[КОЛ ].

Понятийное мышление -

Актуальность проблемы. Вопрос о состоянии мышления у детей при различной речевой патологии является весьма актуальным[ ]. Проблемой является определение зависимости между развитием мышления и речью. Многие авторы стремятся разрешить противоречие, которое определяет первичность либо вторичность нарушений мышления. В частности это касается алалии. С целью уменьшения количества диагностических ошибок необходимо тщательно изучать особенности мыслительной деятельности детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР), в том числе и особенности понятийного мышления.

Цель данной работы – выявить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Объектом является когнитивная сфера у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи.

Предмет  исследования – особенности понятийного мышления учащихся 3-4 классов с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи в соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие:

1. Выявить особенности понятийного мышления в онтогенезе;
2. Проанализировать различные подходы исследователей к проблеме понятийного мышления у детей с ТНР;
3. Сравнить особенности понятийного мышления у учащихся 3-4 классов с ТНР с мышлением нормально говорящих сверстников;
4. Обосновать полученные результаты с использованием методов математической статистики.

В соответствии с темой  была выдвинута следующая гипотеза: у младших школьников  ТНР имеются особенности понятийного мышления.

В качестве методов исследования были выбраны на теоретическом уровне – анализ педагогической и психологической литературы, на эмпирическом – констатирующий лабораторный эксперимент, методы математической статистики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С  ОБЩИМ РЕЧЕВЫМ  НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1. Понятийное  мышления и его развитие в  младшем  школьном возрасте.

Предметы и  явления  окружающей действительности обладают  такими  свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при  помощи  ощущений  и восприятий (цвет, звук, форма и т.д.), и такими свойствами  и отношениями,  которые можно познать лишь  опосредствованно  и благодаря обобщению,  т.е.  посредством   мышления [25].

С точки зрения Р.С. Немова, мышление — это психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности [13,с.667].

Благодаря мышлению становится возможным более широкое и  глубокое понимание окружающего  мира, приобретение и накопление знаний и умений, а также формирование личности человека.

Главной особенностью мышления является его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что  все свойства  этих  объектов  связаны  друг  с  другом.   Обобщенности способствует то, что мышление носит знаковый характер, выражается словом, что и делает человеческое мышление опосредованным.

Еще одна характерная особенность  мышления - это  опосредствованный  характер. Благодаря опосредствованности оказывается возможным познать то, что не дано непосредственно в восприятии. Поэтому мышление даёт возможность устанавливать внутренние связи и отношения между предметами. Мыслительная деятельность получает информацию из чувственного познания и через него мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Таким образом, мышление – это процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [24,с.634]. 

Мышление человека   представляет   собой   решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие  сущности  чего-либо.  Мыслительная  операция  -   это   один   из   способов   мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

 Мышление включает ряд операций, таких как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение вглубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Анализ - это  мысленное  разложение  целого  на  части  или  мысленное

выделение из целого его  сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу  процесс мысли,  это  -  объединение  частей, свойств,  действий,  отношений  в  одно  целое.  Анализ  и  синтез   -   две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ,  может  быть  как практическим, так и умственным.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и  явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде  чем  сравнивать  объекты,  необходимо выделить один или несколько  признаков  их,  по  которым  будет  произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или  неполным,  и  многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных  уровней - поверхностное и более глубокое. В этом  случае  мысль человека  идёт  от внешних (несущественных) признаков сходства и различия к внутренним (существенным), от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – это мысленное выделение одних, как правило, существенных признаков предмета и отвлечение от других, второстепенных. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и отвлечении от несущественных, второстепенных. Человек мысленно  выделяет  какой-нибудь  признак  предмета  и   рассматривает   его изолированно  от  всех  других  признаков,  временно  отвлекаясь   от   них. Изолированное  изучение  отдельных  признаков  объекта   при   одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность  вещей и явлений. Благодаря  абстракции  человек  смог  оторваться  от  единичного, конкретного и  подняться  на  самую  высокую  ступень  познания - научного

теоретического мышления [25].

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения [13].

Конкретизация – это мыслительная операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения — понятия — выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу[13].

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные  операции, такие как классификация, систематизация и прочие.

Следует отметить, что от уровня сформированности всех мыслительных операций будет зависеть успешность развития понятийного мышления у детей.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет говорить о существовании различных видов мышления. Одной из наиболее распространённых является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи Е.И. Рогова. Выделяется предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (понятийное, абстрактное) мышление.

Нас интересует развитие понятийного  мышления у младших школьников.

Понятийное мышление – высший уровень развития мышления, в котором исходным материалом для решения задач выступают знания, содержащиеся в словах – понятиях, а средством решения задач являются рассуждения с понятиями, строящиеся на основе логических операций мышления [28,с.229]. Появлению этого вида мышления у ребенка в процессе развития мышления предшествуют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.

Результаты познавательной деятельности ребенка фиксируются в форме понятий – основной форме понятийного мышления. Познать предмет - значит, раскрыть его  сущность.

Понятие – это внутреннее, психологическое представление  общих свойств [26]. Другими словами, понятие есть отражение существенных признаков  предмета.  Чтобы  эти  признаки  раскрыть, нужно  всесторонне  изучить  предмет,  установить     связи   с   другими предметами. Понятие  о  предмете  возникает  на  основе  многих  суждений  и умозаключений о нём.

Понятие как результат  обобщения опыта людей является высшим  продуктом мозга, высшей ступенью познания мира. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание,  уметь  выделить существенные признаки, точно знать его  границы  (объём),  его  место  среди других  понятий  с  тем,  чтобы  не  путать  со  сходными; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В младшем школьном возрасте преобладающим остается наглядно-образное мышление, но уже начинает формироваться  понятийное мышление. Словесно выраженную мысль, не имеющую опоры в наглядных представлениях, детям бывает трудно понять. Младший школьник может мыслить  логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к обучению, опирающемуся на наглядность.

С началом обучения в школе  у ребёнка не только расширяется  круг представлений и понятий, но и сами понятия и представления  становятся более полными и точными.

Форма обобщающей деятельности школьников на разных ступенях обучения не остаётся постоянной: в начале она  строится обычно на внешней аналогии, затем основывается на классификации  признаков, относящихся к внешним  свойствам и качествам предметов, и, наконец, учащиеся переходят к  систематизации существенных признаков.

Младшие школьники часто  смешивают в процессе обобщения  признаки существенные и несущественные. Это приводит к двоякого рода ошибкам: или к неоправданному сужению  объёма понятий, или к неоправданному расширению их объёма. Примерами сужения  объёма понятия являются факты, когда  младшие школьники не относят  к растениям грибы потому, что  «у них нет листьев», насекомых  – к животным потому, что «они маленькие». Примеры расширения объёма понятия – такие обобщения школьников, когда они к одной группе относят насекомых и птиц потому, что «они летают», кита и дельфина – к рыбам потому, что «живут в морях и плавают» и т.п.

При выделении признаков  предметов можно говорить об определённой закономерности. Так, учащиеся 1 класса отмечают, прежде всего наиболее наглядные  внешние признаки, относящиеся к  действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т.е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают»; «Сливы вкусные, их едят»).

Примерно, начиная со 2 класса, школьники заметно освобождаются  от внушающего влияния наглядных  признаков и всё больше опираются  на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики 3 класса способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие  и более узкие понятия, устанавливают  связи между родовыми и видовыми понятиями [13].

Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям  с ним, дети способны вычленять различные  признаки, стороны предмета уже в  речевой форме. От анализа отдельного предмета, явления переходят к  анализу связей и отношений между  предметами и явлениями [21].

Обычно с некоторым  трудом младшие школьники усваивают  причинно-следственные связи и отношения. Если ученик имеет дело со следствием и ему необходимо высказать предположение  о причинах, например: растение засохло (почему?), то он затрудняется привести все возможные объяснения, хотя соответствующие  положения ему известны.

Мышление ребёнка в  начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного  решения определённых проблемных ситуаций. Так, ребёнок сам не открывает  в своём личном опыте знания о  сохранении таких свойств предметов, как длина, объём, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное  развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. Ребёнку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как  равное, когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребёнок попадает в зависимость  от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребёнок  уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в  целостную картину и даже формировать  для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников [13].

Ж. Пиаже установил, что мышление ребёнка в 6–7 лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребёнка реально занимаемой им позиции. Ребёнку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попросить ребёнка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить найти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребёнок, то он достаточно легко справится с этой задачей. Но если попросить ребёнка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребёнок выбирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом возрасте ребёнку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному [1].

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребёнка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до 6–7 лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребёнком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребёнок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребёнка смять один шарик  в лепёшку и после этого  спросить, где больше пластилина, ребёнок  сразу ответит, что пластилина больше в лепёшке.

Или другой опыт. Если перед  ребёнком выложить два ряда пуговиц, один под другим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали  пуговицам другого ряда, и спросить у ребёнка, в каком ряду их больше то он отвечает, что пуговиц в  обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить  расстояния между пуговицами и он займёт меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребёнок укажет на более длинный  ряд, полагая, что в нём пуговиц  больше. Хотя ребёнок отчётливо видел, что пуговиц никто не убирал и  не добавлял.

Таким образом, специфика  мышления детей начала младшего школьного  возраста, согласно Ж. Пиаже, – «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей [13].

Все это еще раз подтверждает, что, младший школьный возраст сензитивен к обучению, опирающемуся еще на наглядность, хотя ребенок может уже мыслить логически. Когда ребёнок начинает говорить, овладевает речью, он постепенно переходит на более высокую ступень отражения действительности – на ступень речевого мышления.

Таким образом, в младшем  школьном возрасте начинается постепенный  переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Ребёнок  начинает применять мыслительные операции. В процессе обобщения начинает опираться  на более существенные признаки. Аналитико-синтетическая  деятельность в начале младшего возраста ещё весьма элементарна, находится  в основном на стадии наглядно-действенного анализа, но постепенно совершенствуется. Младшие школьники усваивают причинно-следственные связи и отношения. Но они лучше понимают объяснения учителя, когда эти объяснения идут от причины к следствию, а не, наоборот, от следствия к причине. Совершенствуется и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения.

Установив особенности развития мыслительных процессов на данном возрастном этапе, нужно сказать, что они  у каждого ребёнка разные. И, в  случае недостаточного развития, их необходимо развивать, так как низкий уровень  развития мышления отрицательно сказывается  на успеваемости школьника.

1.2. Проблема изучения  понятийного мышления у детей  с нарушениями речи

Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности детей с речевыми нарушениями  представляет собой одну из наиболее важных, но недостаточно разработанных  проблем специальной психологии и логопедии [30,с.123].

В исследованиях, посвященных  изучению мыслительной деятельности детей  с нарушениями речи (И.Т. Власенко, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.М, Мастюкова, И.Н. Садовникова, О.Н. Усанова и др.), отмечается, что у детей этой категории часто наблюдается сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности [29,с.44].

Теоретические представления  Л.С. Выготского о происхождении  и строении высших психических функций  человека легли в основу многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления, восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.

К числу таких работ  относится исследование Р.Е. Левиной (1951), в котором при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у детей с алалией кроме положений Л.С. Выготского используется и учение И.П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей школьного возраста, в которые входят соответственно входят дети с нарушением: 1) слухового (фонематического восприятия); 2) зрительного (предметного) восприятия; 3) мотивационных инициативных процессов (психической активности); 4) пространственных представлений.

За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную  дефектность того или другого  звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка [30,с.132].

Применение метода системного анализа привело к выведению  различных по своей структуре  первичных и вторичных речевых  дефектов у алаликов. Показано, что  первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или ином звене психических процессов, участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.

Это свидетельствует о  том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у  этих детей  претерпевает принципиально  те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но только на более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что  внутренняя структура познавательной деятельности у детей в разных группах качественно неодинакова и зависит от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.

Отмечая у всех детей с  алалией выраженную недостаточность  мышления, понимания речи, памяти, представлений  и других познавательных процессов, Р.Е. Левина показывает, что эти нарушения  закономерно носят характер вторичной  задержки развития. Только при оптической алалии изменения мышления и смысловой  стороны речи носят, как считает  автор, первичный характер, так как  они связаны с нарушенным восприятием  предметного мира и неполноценным  развитием обобщений наглядного типа.

Р.Е. Левина в своих работах  показала, что внешние проявления недоразвития речи и нарушений развития познавательной деятельности детей  с алалией обнаруживают часто  сходные признаки. Но эти нарушения  в разных случаях имеют качественно  разнородную психологическую структуру, зависящую от особенностей первичной  недостаточности. Автор пишет: «Какое бы внешнеи сходное проявление мы ни взяли, более обширное или частное, мы везде найдем черты различия, вытекающие из типового своеобразия  структуры нарушения, к которой  оно принадлежит» (1951,с.67).

Необходимо отметить исследование В.А, Ковшикова, Ю.А. Элькина, которое  посвящено проблеме соотношения  мышления у детей с экспрессивной  «моторной» алалией.

Одной из главных задач  их исследования являлась оценка состояния  понятийного мышления при выполнении заданий, не требующих выражения  результатов в вербальной форме.

Для изучения понятийного  мышления было проведено два эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемой картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов  неживой природы и т.д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить  по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях – 4 задания).в эксперименте участвовало 30 детей с экспрессивной алалией и 20 – с нормальной речью в возрасте от 4 до 6 лет. У 11 детей был I уровень речевого развития, у 8 – II уровень, у 11 – III уровень [31,с.18].

Результаты исследования показали, что процент неправильного  выполнения заданий почти одинаков у испытуемых двух групп, значительных отличий по остальным оценкам  тоже не было выявлено. Это говорит  о том, что у детей с алалией  в целом сохранна способность  к обобщению, лежащая в основе классификации. Вместе с тем, у данной категории детей возникала большая потребность в помощи со стороны экспериментатора, после которой они, как правило, справлялись с заданиями. Также различия проявились в характере невыполнения заданий. Так, нормально говорящие дети при затруднениях пытались выполнить задания и случаев отказа у них не наблюдалось, а у детей с алалией при затруднениях нередко возникали негативные реакции и другие отклонения в поведении, которые приводили к отказам. Было выявлено, что на результаты мышления  детей с алалией влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации.

В целом, результаты исследования показали, что у большинства детей  с экспрессивной алалией понятийное мышление при выполнении заданий, не требующих выражении результатов  в вербальной форме, сохранно.

В исследованиях других авторов (Е.М. Мастюковой (1971, 1978), С.С. Ляпидевского (1973), В.А. Ковшикова (1985)) в целом имеется недифференцированный либо упрщенно дифференцированный подход к изучению познавательной деятельности у детей с алалией. Не подвергается качественному анализу внутренняя психологическая структура мышления и других психических процессов, которая, как отмечена Левиной Р.Е. (1951), неодинакова у разных групп детей с алалией. В основном исследователи указывают на нарушенные и не обращают должного внимания на сохранные формы психической деятельности, не проводят сопоставительного анализа взаимоотношений тех и других, в результате чего детям часто дается либо негативная или относительно позитивная характеристика.

В отечественной логопедической и психологической литературе, кроме  работы Р.Е. Левиной (1951), отсутствуют  крупные исследования, специально посвященные  особенностям развития познавательной, в частности, мыслительной деятельности детей с алалией.