Особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности. 2

Введение 
 

        Темой нашего исследования является особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности.

     Актуальность  проблемы: Несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе в современной детской практической психологии, существующие методы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста  имеют недостаточно комплексный характер. Исследование развития  интеллектуальных способностей учащихся с синдромом двигательной гиперактивности позволит нам выявить особенности  познавательных процессов, и даст нам возможность разработать коррекционные методики для работы с этими детьми и дать рекомендации учителям начальных школ, которые помогут  правильно организовать работу в классах с детьми с синдромом двигательной гиперактивности.

     Цель исследования: Выявить особенности познавательных процессов детей младшего школьного возраста с синдромом двигательной гиперактивности.

     Объект исследования: дети младшего школьного возраста с гиперактивным поведением школа №1 пос. Чишмы, 16  человек, 6 – девочек и 10 – мальчиков в возрасте 7 – 8 лет;

     Предмет исследования: интеллектуальный уровень развития детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.

     Задачи:

• выявить и измерить общий объем и уровень относительно простых знаний и, тем самым, направленность и широту познавательных процессов, степень развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления);
• выявить умения строить умозаключения на основе жизненного опыта и с опорой на здравый смысл, в котором взаимодействуют и интеллектуальные и эмоциональные факторы;
• выявить концентрированность произвольного внимания, сообразительность, четкость оперирования числовым материалом;
• выявить и измерить способности к логическому обобщению и степени развития этих способностей;
• определить качество оперативной памяти и активного внимания;
• выявить и измерить перцептивные способности, включенные в зрительное узнавание знакомых объектов, умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах;
• выявить умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое;
• выявить аналитико-синтетические способности учащихся;
• обнаружить умение соотносить части и целое.

     Практическая  значимость: Наша работа рассчитана на преподавателей, аспирантов и студентов психологических факультетов, психологов и учителей начальных школ в классах, которых есть дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Родителям у детей, которых поставлен диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью эта работа может помочь дать общее представление об особенностях познавательных процессов и определить уровень развития своего ребёнка.

     Методический  инструментарий:

     Для оценки степени  интеллектуального развития использовался тест Векслера  Он состоит из 12 субтестов вербальной и невербальной групп. Результаты этого теста  дали нам представление:

-  об  объёме и уровне знаний и  способности сохранения их в  долговременной памяти, избирательной  направленности интересов и общей  образованности испытуемого;

- о практичности мышления, суждении испытуемого, касающиеся его житейского и социального опыта;

- об уровне развития абстрактно-логического вербального мышления, связанного с типом и особенностями мышления испытуемого;

- о владении  словарным запасом, культуре речи и мышлении;

- о концентрации  внимания и эмоционального характере; 

- об остроте восприятия и понимания;

- о конструктивном  мышлении;

- об  умении логически мыслить.

     Теоретическую и методологическую базу исследования составили труды: Брязгунова И.П., Бурлачук Л.Ф., Добсона Дж., Заваденко Н.Н., Кучмы В.Р., Майерса Д., Раттера М., Гаспаровой Е.М.,  Еремеевой В.Д., Захарова А.И., Казакова С.Е., Локаловой Н.П., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Рогова Е.И., Фопель К.,  Шевченко Ю.С. и других.

     Структура исследования: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Гиперактивное поведение школьников как предмет

     исследований  в современной  психологии.

     1.1. Феномен гиперактивного поведения ребенка и его причины.

     "Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная  часть сложных слов, указывающая  на превышение нормы. Слово  "активный" пришло в русский  язык из латинского "activus" и  означает "действенный, деятельный"[8,57].

     Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками:

• Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится;
• Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте;
• Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо;
• Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге;
• Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор";
• Часто бывает болтливым;
• Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца;
• Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях;
• Часто мешает другим, пристает к окружающим, например, вмешивается в беседы или игры. [6,32]

     Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет гиперактивного ребенка.

     Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго сидеть на одном  месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответственны. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психолог В. Окленд так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов" [27, 228].

         Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

        Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

     Американские  психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности  у ребенка [22,87].

     Критерии  гиперактивности:

     Дефицит активного внимания

• Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание;
• Не слушает, когда к нему обращаются;
• С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его;
• Испытывает трудности в организации;
• Часто теряет вещи;
• Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий;
• Часто бывает забывчивым.

     Двигательная  расторможенность

• Постоянно ерзает;
• Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо);
• Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве;
• Очень говорлив.

     Импульсивность

• Начинает отвечать, не дослушав вопрос;
• Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает;
• Плохо сосредоточивает внимание;
• Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза);
• При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты, (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но одних уроках он успешен, на других - нет).

     Если  в возрасте до 7 лет проявляются  хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могут предположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

     Говоря  о гиперактивных детях, большинство исследователей (В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.

     История изучения этого заболевания – не длинная, но насыщенная фактами периода, составляющего около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил.

              Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование, так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.

             До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.

            Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.

            Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

              Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.

            Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

     По  крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение  письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

     Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко  вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросом: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

            В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции" [6,15]. По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения[6, 11].

            Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам [12, 25].

         С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

           Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

            Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом       [16, 4].

              После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [6, 11].

               В конце XIX века в книге Ф.Шольца «Недостатки в характере ребенка. Вторая золотая книжка» была выделена и описана группа детей, называемая им «беспокойными, трудными» детьми [34,287].

            По словам автора, подобный ребенок от других отличается тем, что подвижность у него распространяется большей частью на весь организм. Руки и ноги находятся в беспокойном произвольном движении, но данные движения эти дети выполняют не твердо и уверенно, а, напротив, они излишне «мечутся» во все стороны и своей неуклюжестью лишь осложняют дело. Таких детей, пишет автор, можно назвать «трепещущими», а болтливость ничто иное, как перенесение мускулатурного беспокойства на область речи.

                 На наш взгляд, достаточно условное обозначение весьма сложного и противоречивого феномена детского поведения, поэтому и сегодня по-прежнему дискуссионных остаются вопросы: определения понятия «гиперактивность» и его содержание, выделение основных структурных компонентов и связей между ними.

               Из анализа отечественной и зарубежной литературы следует, что гиперактивное поведение уже стало объектом исследования различных специалистов, однако наибольшее число опубликованных работ является исследованиями клинического направления.

                    Однако неясно, говорят ли они о связи  гиперактивности с эмоциональными проявлениями, или же о том, что эмоциональная сфера предоставляет собой один из структурных компонентов гиперактивности.

     В последнее время исследователи, утверждавшие  главной характеристикой гиперактивности  повышенную активность поведения. Подчеркивают важность такого симптома как осложнение вследствие нарушения внимания, тем самым переносим акцент на особенности внимания и настроения ребенка. Гиперактивность как особый вариант поведения выражается в характерных особенностях двигательного развития, и тесно связана с нарушением внимания и эмоциональной сферы. В обобщенном виде эти ведущие симптомы выглядят следующим образом:    

       Особенности моторно-двигательного развития: неловкость движения; нарушения координации и гармоничности двигательных комплексов: ребенок способен производить определенные движения, но не может составить из них гармоничного целого; общая повышенная активность, затруднение в освоении движений; синкинезы- связанность  целенаправленных движений с движениями конечностей тела, языка и т.д.; повышенное мышечное напряжение, повышенный мышечный тонус.

     Особенности внимания и контроля: кратковременная концентрация внимания; слабая концентрация внимания; рассредоточение внимания; ригидность внимания (плохая переключаемость); персеверации (не может оторваться от определенного предмета или способа решения)

       Особенности эмоциональной сферы: возбудимость, апатия, неуверенность, внутреннее напряжение, эмоциональная лабильность, смена настроения, негативизм, чувство страха, агрессивность, манерничанье.

     Одно  из недавних исследований, выполненных  в русле клинического подхода  и посвященных данной проблеме, так  и называются «Гипердинамический синдром у детей младшего школьного возраста» (В.А.Красов 1989) В этой работе картина гиперактивного поведения у детей младшего школьного возраста представлено сочетанием собственно двигательной расторможенности, повышенной отвлекаемости, то есть нарушений внимания и эмоционально-волевых расстройств. Эти нарушения, по данным автора, находятся в различных соотношениях, проявляются не постоянно и имеют не отчетливый ситуационный характер. Особенно сложной для лечебно-коррекционный работы являются случаи гиперактивного поведения с ярко выраженным нарушением эмоционально-волевой сферы [19,20].

              На основании анализа литературы можно сделать следующие выводы:

     1. Наибольшее число опубликованных  работ по изучению гиперактивности  являются исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых мозговых дисфункций).  Однако остаётся неясным как гиперактивность соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих – гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.

     2. Наличие минимальных мозговых  дисфункций разной степени сложности  не может считаться универсальным  объяснительным фактором, ответственным  за содержание гиперактивности  и её причины; необходима разработка  психолога - педагогического подхода  к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка

     3. В большинстве исследований гиперактивность  рассматривается в виде ряда  симптомов, среди которых чаще  всего встречается разные варианты  сочетанья трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных) симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться дифференцированная работа.

     4. Изучение гиперактивности в психологической  литературе идёт в направление  уточнение понятие «гиперактивность»  её  основных составляющих. Однако  и сегодня актуальными задачами  остаются: выявления динамики разных форм гиперактивного поведения,   выяснение причин лежащих в основе гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей. 

     1.2. Причины формирования  и проявления 

     гиперактивного  поведения.

              Авторы психологического словаря  относят к внешним проявлениям  гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную  двигательную активность [31,103]. Чаще гиперактивности сопутствуют проблемы по взаимоотношению с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы. Первые проявления гиперактивности наблюдаются в возрасте до 7 лет и чаще встречаются у мальчиков, чем у девочек.

              Говоря о гиперактивности, имеют  в виду не выраженную патологию  или криминальное поведение, а  случаи, вполне укладывающиеся в  популяционные распределения нормальных  признаков и, следовательно, в представление о широкой вариативности форм индивидуального поведения и развития. Большинство детей любого возраста, обозначаемых педагогами как "трудный" ученик, воспитанник, родителями - как "трудный" ребенок, а социологами - как несовершеннолетний из "группы риска", принадлежит именно к этой категории.

              У гиперактивных детей отмечаются  некоторые поведенческие особенности:  беспокойство (69,7%), невротические привычки (69,7%). Тики, назойливые движения, двигательная  активность и неловкость и т.д. В школьном обучении дети обнаруживают меньшую эффективность, нарушение чтения, правописания, письменной графики. Они трудно адаптируются к школе, плохо входя в детский коллектив, часто имеют разнообразные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками [20, 13].

                 Дети, которые обнаруживают отдельные  симптомы гиперактивного поведения  или все их разнообразие, иногда  просто избегают болезненных  для них ощущений. Ребенку, который  неспособен или не желает выражать  сдерживаемые чувства, естественно, трудно быть спокойным и сосредоточенным, концентрировать внимание, хотя он не имеет при этом перцептивных и неврологических двигательных расстройств. Часто тревожные дети испытывают страх перед тем, что их заставят участвовать в какой-либо деятельности. Они постоянно переходят от одного занятия к другому и выглядят так, как будто они не способны остановиться на чем-нибудь одном или целиком сосредоточить свое внимание на избранном объекте. Такие дети - боязливые, раздражительные, тревожные - могут производить впечатление гиперактивных детей со всеми следствиями, вытекающими их этого ярлыка.

                Матери (66%) отмечают, что их дети  вступают в конфликты во время игр, агрессивны и т.д. [20, 13]. Все это осложняет положение ребенка в коллективе сверстников и не может не сказаться на успешности обучения и формировании соответствующего поведения. Быстрые, импульсивные, эти дети не умеют сдерживать свои желания, организовывать поведение. В любой ситуации доставляет окружающим много хлопот, крайне "неудобны" для воспитателей, учителей и даже родителей. Данный вариант развития ребенка становится весьма распространенным и в дошкольном учреждении, и в школе. Дезадаптирующие особенности поведения таких детей свидетельствуют о недостаточно сформированных регулятивных механизмах психики, и, прежде всего самоконтроля как важнейшего условия и необходимого звена в генезисе произвольных форм поведения.

              Все эти синдромы традиционно  относятся к сфере темперамента. Связь темперамента с особенностями  поведения, в том числе с девиантным поведением, давно признана. Наиболее отчетлива она в детском возрасте, когда произвольный контроль не сформирован и главными регуляторами начинают выступать именно особенности темперамента. К ним относятся низкая ритмичность, преобладание негативного настроения, реакции "от" над реакцией "к" - как удаления или приближения к объекту, низкая адаптивность, высокая интенсивность реакции.

            Эти характеристики оказываются  стабильными в детстве и прямо  проектируются на взрослый возраст. Трудный темперамент в детстве снижает приспособляемость в 17-25 лет (соответствующая корреляция равна 0,32), т.е. именно тогда, когда бывший ребенок сам становится родителем, и в частности матерью [20, 14].

               Если принять во внимание, что  негативные настроения и плохая адаптированность в большой степени определяются средой, прежде всего общесемейной, то значение разных воспитательных стратегий (тем более материнских), либо компенсирующих, либо, наоборот, провоцирующих появление нежелательных симптомов, оказывается очевидным.

            Таким образом, оценка отклоняющегося поведения ребенка реально идет по описанию именно поведенческих комплексов-синдромов, в которых присутствуют одни и те же компоненты, относящиеся, как правило, к личностным характеристикам при сохранности интеллектуальной сферы. Ребенок становится "трудным" не потому, что у него снижена интеллектуальная активность, а потому, что нарушается структура темперамента и, следовательно, поведения, причина которого в особенностях его воспитания, взаимоотношения с родителями, и, прежде всего с матерью. Такая постановка вопроса вполне правомерно обусловливает рассмотрение материнского отношения именно в контексте отклоняющегося, и в частности гиперактивного, поведения ребенка.