Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3                                                                                                                   

Глава 1.  Анализ литературы по теме «Особенности познавательной деятельности школьников в проблемном обучении»

1. Проблемное обучение как педагогическое явление …………………....6
1. Особенности проблемного обучения…………………………………….8                                   
2. Виды проблемного обучения……………………………………………11                                                      
3. Функции проблемного обучения………………………….…………….13
2. Сравнительная характеристика проблемного и традиционного

обучения…………………………………………………………………………21

1.3    Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе….………….24

1.3.1   Взаимосвязь между активизацией познавательной деятельности школьников и проблемным обучением………………………………………..27

Выводы по 1 главе………………………………………………………………32                                                                                                                                                                                    

Глава 2.  Исследование особенностей познавательной деятельности школьников в проблемном обучении

2.1.    Описание исследования……………………………….………………....33

2.1.1. Организация проблемного обучения в средней школе….……….…….33                                 

2.1.2. Способы создания проблемных ситуаций…….…………….….……….35                                          

2.1.3. Правила создания проблемных ситуаций……………………………….36                                           

2.1.4. Процесс решения учебной проблемы. …………………………………..39                                                  

2.2.  Организация уроков русского языка с элементами проблемного

Обучения…………………………………………………………………………41              

Выводы по 2 главе……………………………………………………………….50                                                                                                 

Заключение……………………………………………………………………….51                                                                                                             

Библиография…………………………………………………………………….52

Приложение

Введение

      Актуальность  проблемы изучения особенности познавательной деятельности школьников в проблемном обучении определяется прежде всего тем, что современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития.  Изменяется роль человека в экономике, культуре и других сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические  методы, появляются новые идеи.

      В жизни перед человеком постоянно встают острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.

    Успех интеллектуального развития школьника  достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

    Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного  обучения. Творческие способности реализуются через мыслительную деятельность.

    История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в  буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи.

    Психологической основой концепции проблемного  обучения является теория мышления, как  продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

    Значительный  вклад в раскрытие проблемы интеллектуального  развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, А.В.Хуторской и др.

    Хотя  данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила.

    Для раскрытия  данной темы были использованы материалы трудов Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и других авторов.

    Цель курсовой работы изучить проблему взаимосвязи познавательной деятельности школьников и проблемного обучения.

    Объектом курсовой работы является процесс обучения школьников.

    Предметом курсовой работы является особенности познавательной деятельности школьников в проблемном обучении.

    Гипотеза, которую предстоит проверить - проблемное обучение активизирует познавательную деятельность школьников.

На  основе выбранных объекта, предмета и гипотезы исследования цель исследования была конкретизирована в виде следующих  задач:

1. Проанализировать доступную литературу по теме исследования
2. Раскрыть сущность проблемного обучения.
3. Разработать уроки с элементами проблемного обучения или составить подборку проблемных заданий, способствующих интеллектуальному развитию школьников.

Методы  исследования:

• изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;
• анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

Глава 1. Анализ литературы по теме «Особенности познавательной деятельности школьников в проблемном обучении»

1.1. Проблемное обучение  как педагогическое  явление.

    Проблемное  обучение это не абсолютно новое  педагогическое явление. Элементы проблемного  обучения можно увидеть в эвристических  беседах Сократа, в разработках  уроков для Эмиля у Ж. Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой идеи К. Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим  способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для  детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

      В 20-м веке развитие концепции проблемного  обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Д. Дьюи (1859-1952). Дьюи считал, что для полноценного интеллектуального развития и образования вполне достаточно изначальной познавательной активности и любознательности ребенка (исходя из того, что ее было достаточно человечеству), поэтому в процессе обучения педагог должен помогать ребенку в познании только того, о чем требует сам ребенок. Вследствие такого радикализма теория Дьюи не прижилась надолго даже в самой американской педагогике. Однако многие другие, более взвешенные, его идеи признаются справедливыми и актуальными и до сих пор. Так, Д.Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике.

    Глубокие  исследования в области проблемного  обучения начались в 60-х годах. Идея и принципы проблемного обучения в русле исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н. Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области ведутся  сейчас и другими представителями педагогической науки.

    Задачей школы является формирование гармонически развитой личности. В современной педагогике исследуются вопросы общего развития детей в процессе обучения. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей.

    Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию можно считать  только такое обучение, при котором  учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук. Такое обучение и является проблемным.

    Проблемное  обучение возникло как результат  достижений передовой практики и  теории обучения и воспитания в сочетании  с традиционным типом обучения является эффективным  средством общего и интеллектуального развития учащихся.

    В педагогической литературе имеется  ряд попыток дать определение  этому явлению.

    Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как  организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой  помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»¹.

    Д. В. Вилькеев под проблемным обучением  имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые  черты научного познания.

    Сущность  проблемного обучения И. Я. Лернер видит  в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы»².

    Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного  обучения видит в  выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

    На  основе обобщения практики и анализа  результатов теоретических исследований М. И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом  целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»¹.

1.1.1 Особенности проблемного  обучения.

    Первая  и важнейшая особенность –  это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем  решения учебных проблем, что  обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

    Вторая  особенность состоит в том, что  проблемное обучение – наиболее эффективное  средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного  обучения складываются черты критического, творческого и диалектического  мышления. Самостоятельное решение  проблем учащимися является и  основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов  и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

    Третья  особенность вытекает из закономерностей  взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и  определяется дидактическим принципом  связи обучения с жизнью. Связь  с жизнью служит важнейшим средством  создания проблемных ситуаций и критерием  оценки правильности решения учебных  проблем.

    Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

    Пятая особенность определяется дидактическим  принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

    При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

    Шестая  особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной  взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.

    Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

    Седьмая особенность заключается в высокой  эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

    Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и  дедукции (усиление значения второго  пути познания) и новое соотношение  репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

    Таким образом, первая особенность проблемного  обучения состоит в том, что оно  обеспечивает прочность знаний и  особый тип мышления, вторая – глубину  убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности  имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

1.1.2 Виды проблемного  обучения.

    Проблемное  обучение не может быть одинаково  эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс  проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

    Виды  проблемного обучения правильнее всего  различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

    Первый  вид («научное» творчество) – это  теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В  основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

    Второй  вид (практическое творчество) – поиск  практического решения, то есть поиск  способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

    Третий  вид (художественное творчество) –  это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

    Все виды проблемного обучения характеризуются  наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

    Вполне  понятно, что каждый вид проблемного  обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

    Каждый  из перечисленных видов проблемного  обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

    Каждый  вид отвечает одному из важнейших  условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

    Изучив  психолого-педагогическую литературу по вопросам проблемного обучения выяснили, что проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, развитие его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим.

    Проблемное  обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

    Все ли обучение должно быть проблемным?

    Нет не все, если под проблемным обучением  иметь в виду только решение учебных проблем и только самостоятельное усвоение всего учебного материала. Все обучение должно быть развивающим, в котором самостоятельное усвоение знаний путем решения учебных проблем, путем открытий сочетается с репродуктивным усвоением знаний, излагаемых учителем или учеником. Ученик не может и не должен повторять весь исторический путь развития человеческого знания. Но принципы этого развития и обобщенные способы действия он должен повторить для того, чтобы усвоить их выработать у себя способы творческой деятельности.

    Проблемное обучение понимается как тип обучения, обеспечивающей, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено в педагогику многими исследователями и практиками развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

    Обучение  не может считаться развивающим, если не используются закономерности проблемного обучения (принцип проблемности, проблемная ситуация).

    Проблемный  тип обучения не решает всех образовательных  и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

    Проблемное  обучение доступно практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д. 

1.1.3 Функции проблемного обучения

      По  своему содержанию и по поставленным целям традиционное образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Кроме того, с гуманизацией всей социальной сферы в традиционном образовании стала декларироваться цель всестороннего и гармоничного развития каждого ученика, что, впрочем, в силу инертности системы образования и особенностей методов традиционной педагогики достигалось лишь косвенно, было, по большому счету, побочным продуктом образования.

      В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка  акцентов, иерархия образовательных  целей:

• развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
• усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;
• формирование всесторонне развитой личности.

      Заметим, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического  мышления. На взгляд автора, эта функция  или эта цель проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной самостоятельности  учащихся: одной из важнейших особенностей проблемного образования признается развитие здравого скептицизма учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией на том или ином характере мировоззрения. По всей видимости, выделение им такой функции проблемного образования является последствием значительной идеологизации образования в советский период. В этом смысле автор не может согласиться с Л.Д.Столяренко, что та или иная концепция образования может уже по своему характеру ставить своей целью воспитание личности с заданными свойствами (будь то традиционное образование в советский период или бихевиористическая образовательная парадигма запада): как видим, господствующая идеология может накладывать и накладывает свой отпечаток на любую концепцию образования, дело лишь в том, что разные образовательные методы благоприятствуют этому в разной степени².

      Итак, таковы основные функции проблемного  образования. Как уже отмечалось, они присущи практически всем образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
• формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.