Особенности применения методов поощрения и наказания в работе с трудновоспитуемыми детьми

      Введение 

   Проблема  трудных учащихся - одна из центральных психолого-педагогических проблем. Огромная общественная важность ее становится особенно очевидной в период кризиса всего общества. Сложная социально-экономическая и политическая ситуация в стране, распад духовных и нравственных ценностей, крушение прежнего мировоззрения и неопределенность нового привели к дезориентации, серьезным трудностям и внутренним конфликтам личности. Последнее десятилетие характеризуется существенным усложнением общественных отношений. Не каждый взрослый человек сразу найдет адекватный и эффективный способ взаимодействия с окружающей его социальной средой. Ребёнок же, имея ограниченный запас социального опыта, по большей части просто теряется среди множества вариантов и форм поведения. Всплеск корыстной ориентации у широких слоев населения страны, увеличение числа социально неблагополучных семей, рост жестокости и насилия в обществе, незанятость подростков в свободное время, отсутствие планомерной организации досуга школьников привели к резкому росту контингента лиц школьного возраста с отклоняющимся поведением. Такое явление наблюдается в стране в целом и в республике в частности.

     Особо остро проблема трудновоспитуемости встала в послевоенное время, когда у детей,  лишившихся  родителей, возникли пробелы в воспитании. Попытки решить проблему трудновоспитуемости  не дали значительных результатов. В  конце ХХ века трудновоспитуемость подрастающего поколения углубилась и приняла целый ряд отягчающих оттенков, таких как алкоголизм, наркомания и детская проституция. В условиях нестабильного общества  проблема трудных детей и по сей день не потеряла своей актуальности.

   Одними  из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи (А. Дернова - Ярмоленко, М. Перфильев). Именно к ним, прежде всего, обращались родители. Среди педагогов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости были те, кто непосредственно работал с данной категорией детей  в системе образования и перевоспитания. К ним относятся  В.А. Сухомлинский и А. С. Макаренко. В. А. Сухомлинский - наследник гуманистических идей, уделял огромное внимание трудновоспитуемым детям. Он занимался исследованием причин, способствующих появлению трудновоспитуемости. А. С. Макаренко работал с трудными детьми, изучая их личностные особенности и способы влияния на поведение данной категории детей.

   Особый  вклад в изучение трудновоспитуемых  детей внесли также психологи.( Л. С. Славина, Г. Г. Аракелов) К категории трудновоспитуемых они относили неуспевающих и недисциплинированных детей. Помимо изучения данной категории детей Л. С. Славина непосредственно работала с ними, выясняя причины и пути решения негативного поведения.

   В связи с актуальностью проблемы трудновоспитуемости в настоящее время, на наш взгляд, следует изучать методы работы с данной категорией детей. В  этом  отношении  бесценен  опыт отечественного педагога-практика Антона Семёновича Макаренко, который предлагал воздействовать на трудновоспитуемых детей методами поощрения  и  наказания. В.А. Сухомлинский считал, что самое сильное поощрение или наказание в педагогическом труде – это оценка.

   Проблему  трудновоспитуемости детей в  разные  периоды  развития педагогической  мысли пытались решить различными методами, в том числе и физическими  наказаниями. Однако в настоящее время применение физических наказаний по отношению к ребёнку является противозаконным.

   Современные педагоги и психологи, такие как И. С. Кон, Майкл Раттер, М. А. Галагузова, считают, что методы поощрения  и  наказания — сложнейшие способы воздействия на личность ребенка, которые должны  строиться на  точном  и всестороннем   учёте индивидуальных  и возрастных  особенностей  детей,  тщательном  анализе причин  и мотивов  их  поступков  и  конкретных  ситуаций,  в  которых  эти  поступки  совершаются.

   Современные учённые (Л. В. Мордахаев, М. А. Галагузова, В. Г. Степанов) определяют метод поощрения как воздействие, рассчитанное на стимулирование положительных эмоций воспитанника по средствам одобрения, похвалы, выражения доверия. Метод наказания как воздействие, применяемое для коррекции поведения детей в сложных ситуациях.

     В настоящее время нет однозначного мнения относительно применения методов  поощрения и наказания в воспитательной практике. На наш взгляд, необходимо иметь в виду, что поощрения и наказания затрагивают всю личность детей и глубоко ими переживаются.

     Большинство педагогов и психологов (А. С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,   М. А. Галагузова,  И.П. Подласый) отмечают, что использование методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей зависит и от конкретной педагогической ситуации.

     Х. Бектенов утверждал, что наказание  действует относительно успешно  только тогда, когда нежелательное  поведение еще не превратилось в привычку, а само наказание является для ребенка неожиданностью.

      Кузнецова Светлана Анатольевна считала, что  формы поощрения должны быть максимально подвижными, динамичными. С этой точки зрения следует критически отнестись к некоторым формам поощрений. Используя поощрения, воспитатель ведет работу таким образом, чтобы вызвать у детей стремление руководствоваться высокими идейно-нравственными мотивами, а не внешними побуждениями.

      В связи с проблемами трудновоспитуемости, а так же неоднозначностью мнений относительно применений методов поощрения и наказания в воспитательной практике, данное исследование является актуальным.

  Предмет: особенности применения методов поощрения и наказания

  Объект: процесс понижения уровня трудновоспитуемости у детей и подростков

  Цель: изучить роль методов поощрения и наказания в воспитании трудновоспитуемых детей.

  Задачи: 1)Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по воспитанию трудновоспитуемых детей, а так же особенностям применения методов поощрения наказания к данным детям;

               2) Изучить теоретические подходы к проблеме поощрения и наказания в педагогике и психологии. 

               3) Сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов.

   Гипотеза: рациональное использование методов поощрения и наказания родителями будет способствовать эффективному преодолению трудновоспитуемости у детей и подростков.

  База исследования: МОУ СОШ № 100,  учащиеся 4 «Г» класса в количестве 21 человек, а так же родители данных детей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I  Проблема трудновоспитуемости в социальной педагогике.

1. Определение понятия «трудновоспитуемости»

    Одним из самых сложных периодов в онтогенезе является подростковый возраст. Взросление - всегда весьма сложный, многоэтапный и по-своему опасный процесс. Одна из основных сложностей заключается в том, что взросление как социально-педагогический процесс включает в себя много различных сторон. Основным, или ведущим, механизмом взросления является присвоение ребёнком различных категорий ценностей, образцов поведения и т. д. Роль взрослых в демонстрации такого рода образцов (как позитивных, так негативных) является ведущей. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Подростковый возраст представляет собой группу риска. Во-первых, сказываются внутренние трудности переходного возраста, начиная с психогормональных процессов и кончая перестройкой Я-концепции. Во-вторых, пограничность и неопределенность социального положения подрастающего поколения. В-третьих, противоречия, обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым, уже не действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и самоконтроль, еще не сложились. Поэтому чаще всего подростки попадают в категорию «трудных». [1; 20]

       Проблема  трудновоспитуемости, отклоняющегося поведения нашла отражение в  отечественной психологической  литературе уже в 20-е - 30-ё годы (Д. А. Дриль, В. М. Бехтерев). Однако, особо остро проблема трудновоспитуемости встала в послевоенное время.  У детей, лишившихся родителей, возникли пробелы в воспитании. Таких детей отнесли к категории «трудных». Позже проблема трудных детей рассматривалась в трудах П. Г. Бельского, П. П. Блонского, Л. С. Выгодского, А.Н. Граборова, А. Б. Залкинда, В. И. Куфаева, Г.И.Фортунатова, П.О.Эфруси. Они проявили большой интерес к феномену появления преступного поведения подростков, влияния социальных факторов на особенности личности трудновоспитуемых, ее эмоциально-потребностную сферу. [12; 7]

       Интерес к этой проблеме не ослаб и в  последующие годы. Появилось много  теоретических и экспериментальных  работ, посвященных трудновоспитуемости:

• В психологии: М. А. Алемаскин. Б.Н.Алмазов. С. А. Беличева, Г.Г.Бочкарева, А. Д. Глоточкин, Л. М. Зюбин, Н.Ю.Максимова, М. С. Неймарк, В.Г.Степанов, Л.Б.Филонов, Р.И.Цветкова, Д. И. Фельдштейн и др.
• В педагогике :(Р. П. Гуров, А. И. Кочетов, Т. И. Мальковская, А. В.Мудрик
• В юридической психологии: Ю. М. Антонян, И.П.Башкатов, С.Ю.Долгова, К. Е. Игошев, В.Н.Кудрявцев, В.Ф.Пирожков,
• В социальной педагогике: Г.А.Власова, В.Л.Гиндинкин, А.Е.Личко. М.С.Певзнер,                    Х. Христозов. (Схема №1)

      Схема №1. Исследование трудновоспитуемости. 

      Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков в отечественной психологии ведется с позиции изучения мотивов, определяющих ее возникновение. В каждом типе трудновоспитуемости прослеживается социальная позиция подростка, его отношение к обществу, нравственным нормам и ценностям.

       В настоящее время вопрос о проблеме трудновоспитуемости является в социальной педагогике одним  из самых важных. Однако в отечественной психологии отсутствует общепринятый термин, который единообразно обозначал бы человеческую деятельность несоответствующую установленным социальным нормам. Детей, чье воспитание вызывает особые трудности, различные авторы называют по разному: «педагогически запущенными», «социально запущенными», «социально не защищенными», с «отклоняющимся поведением», «трудновоспитуемыми», «дезадаптированными», «социально заброшенными», с «девиантным поведением», с «делинквентным поведением», с «асоциальным поведением», с «антисоциальным поведением» и с «социальной патологией» и т.п. Все выше перечисленные дети являются «трудными».

    Понятие «трудный» ребёнок возникло не в науке, а в обыденной жизни. В настоящее время этот термин прочно укоренился в социальной педагогике и психологии. [20; 24]. Однако следует разграничивать понятия «трудновоспитуемый» и «трудный» ребёнок. Понятие «трудные» дети не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. К трудновоспитуемым Г. Г. Аракелов относит таких детей, которые для конкретного воспитателя представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. [2; 62] Термин «трудный ребенок», по мнению М. А Галагузовой, включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы. [7; 112]

    Термин трудновоспитуемость, по мнению профессора А. А. Ефимовой, означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости — чаще всего отставание личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере. Неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т. д. и как тревожный результат — трудные дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении. Неверно приравнивать их к категории педагогически запущенных учащихся. Педагогическая запущенность — это причина, а не характеристика личности ребенка. [12; 7]

        Трудновоспитуемость — проявление  отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт — естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. Как сложится их дальнейшая судьба, во многом зависит от школы. [12; 7]

    Девиантность  И.С. Кон определяет как отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). [14; 73] К категории трудновоспитуемых относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются. Поэтому следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети». Под  педагогической  запущенностью  подростков  понимается  стойкое,  отчётливо  выраженное  искажение  нравственных  представлений,  невоспитанность  чувств  и  навыков  общественного  поведения,  обусловленные  неблагоприятным  влиянием  микросреды  и  недостатками  учебно-воспитательного  процесса. [2; 62] Все трудные дети являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

    Под делинквентным поведением подразумевается  цепь проступков, лёгких правонарушений, отличающихся от криминала, то есть ненаказуемых уголовным кодексом. Делинквентность, по мнению  И.С.  Кона, обычно начинается со школьных прогулов. За этим следует приобщение к асоциальной группе сверстников, мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание карманных денег, угон велосипедов, мотоциклов с целью покататься. Реже встречаются мошенничество, лёгкие противозаконные спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться кражи небольших сумм денег из дома. Детская делинквентность в подавляющем большинстве имеет социальные причины, - прежде всего недостатки воспитания. Делинквентность не всегда связана с аномалиями характера, однако, при акцентуациях характера имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения.[14; 73]

    Оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» и рассматривая связь между ними, исследователи Р. П. Гуров, А. И. Кочетов [15; 152] представляют, что в процессе деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности. В отличие от Р. П. Гурова, А. И. Кочетова психологи Б.Н.Алмазов. С. А. Беличева [4; 45] утверждают, что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости.

    Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность с точки зрения С. А. Беличевой, с одной стороны, представляют собой явления, имеющие разные источники возникновения, с другой стороны, они могут быть связаны и причинно-следственной зависимостью. На основе педагогической запущенности, при несформированности у ученика социально одобряемых норм поведения, при наличии отрицательных привычек может возникнуть сопротивление подростка воспитателю. [4; 47]

      Н. Ю.Максимова отмечает, что понятия «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность», «асоциальные отклонения» в нравственном развитии по существу отражают особенности одного и того же явления, но с различных сторон. [20; 113- 115]

    По  мнению М. К. Акимовой, степень и характер социальной дезадаптации выступают основным системообразующим критерием при составлении социально-психологической типологии трудновоспитуемости подростков. [1; 7]  М. К. Акимова рассматривает трудновоспитуемость как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных программ и не всегда проявляемое в асоциальном поведении, в социальной дезадаптации. Педагогическая запущенность рассматривается автором как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основном в условиях учебно-воспитательного процесса, выражающаяся в отставании учебной деятельности, не соблюдении требований школьного коллектива и педагогов. Тогда как социальная запущенность, отмечает, это полная социальная дезадаптация в отчуждении ото всех позитивно влияющих институтов социализации и решающую роль в формировании личности оказывают неформальные подростковые группы с асоциальной и криминогенной направленностью. В этом смысле можно говорить о неминуемости трудновоспитуемости как социального явления. [1; 8]

    Динамика  формирования трудновоспитуемости  у школьников на базе педагогической запущенности подробно показана в исследовании М. К. Акимовой, где автор отмечает, что у детей, которым с момента рождения не уделялось должного внимания, недостаточно сформировано внимание и наблюдательность, послушание и исполнительность, круг нравственных представлений и чувств, уважение к окружающим. Вследствие этого, их учебная деятельность затрудняется, он избегает активной мыслительной работы, компенсируя ее механическим запоминанием учебного материала (130). Такой способ заучивания, являясь трудоемким процессом, создает у ребенка субъективное представление о своей старательности, уверенность в том, что он «хорошо учит уроки», и, поэтому, причины своей неудовлетворительной успеваемости ему непонятны. [1; 10]

    В то же время, ученик, не являясь педагогически запущенным, может оказать стойкое сопротивление педагогическим воздействиям в силу других причин как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Ученик может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, что это произвол, каприз учителя. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства перестают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях конфликтных отношений такого ученика с учителем, часто возникает сознательное неприятие ребенком тех норм и ценностей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, ученик становится педагогически запущенным. Следовательно, сопротивляемость педагогическим воздействиям (трудновоспитуемость) может привести к педагогической запущенности. [1; 12]

    В то же время, трудновоспитуемость и  педагогическая запущенность могут выступать и как отдельные, относительно не связанные между собой, явления. В этом отношении мы согласны с мнением А.С.Белкина и И.А.Невского, которые считают, что если в основе трудновоспитуемости лежит «сопротивление целенаправленному воспитательному воздействию, то социально-педагогическая запущенность это следствие несоответствия уровня нравственного сознания и поведения общественным нормам, возникающего в результате нарушений процессов общения». [5; 129]

    Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность диалектически взаимосвязаны. Поэтому здесь можно говорить о множественности причин и следствий. Иными словами, трудновоспитуемость может выступать причиной педагогической запущенности (т.е. причина и следствие здесь могут меняться местами). В то же время, далеко не всегда трудный для учителя ребенок педагогически запущен и не всегда педагогически запущенный ребенок оказывает активное сопротивление педагогическим воздействиям. Следовательно, низкий уровень развития нравственных представлений подростка не является жесткой причиной конфликтных отношений с учителем. Педагогическая запущенность возникает вследствие отсутствия целенаправленного педагогического воздействия, что приводит к недостаточной сфор-мированности морального сознания подростка. Трудновоспитуемость (сопротивляемость педагогическим воздействиям) препятствует процессу формирования морального сознания подростка. [5; 130]

    Говоря  о трудных детях, В.Г.Степанов отмечает, что у них вырабатывается отклоняющееся  от нормы поведение. Для характеристики такого поведения использует специальные понятия - «делинквентность» и «девиантность». [29; 190-191]

    Положительный социальный опыт передается чаще всего  в форме целенаправленного педагогического  воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям. [29; 191] 

       А.С.Макаренко  одним из первых высказал мысль о  том, что наиболее очевидным признаком  трудновоспитуемости является активное «сопротивление воспитанию», неприятие  ребенком педагогического воздействия - «Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогике не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место!». Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям.[19; с.26]

    Возможность возникновения противоречий во взаимодействии ребенка и взрослого заложена уже в самой сути воспитания. Неотъемлемые составные учебно-воспитательного процесса ученик и учитель представляют собой единство противоположностей одной сущности .[19; с.128]

    Рассматривая  процессы обучения и воспитания как  совместную деятельность наставников и воспитуемых, мы считаем целесообразным изучение трудновоспитуемости не столько как свойство личности ребенка, а скорее, как свойство системы «ребенок-взрослый». Правомерность такого подхода обусловлена психологической природой этого явления. Уже в семантике слова «трудновоспитуемость» заложена мысль о субъектно-объектной форме взаимодействия. Кроме того, в практике воспитания трудновоспитуемыми считаются дети, с которыми воспитателю трудно работать, то есть отсчет идет не от особенностей личности ребенка, а от трудностей, которые испытывают учитель в работе с ним. Так, А.И.Кочетов и Н.Н.Верцинская отмечают, что невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может вести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу. У подростка, чье поведение отклоняется от социально одобряемых норм, сопротивляемость педагогическим воздействиям является отличительной чертой, определяющей его взаимоотношения с педагогом. Если в целом трудновоспитуемость - результат невосприимчивости субъекта к положительному социальному опыту, то относительно развивающейся личности, трудновоспитуемость выступает как сопротивляемость подростка педагогическим воздействиям. [15; 98-100]

    Таким образом, мы определяем трудновоспитуемость  подростков как сопротивляемость педагогическим воздействиям. Именно в этом определении  фокусируется и наличие отклонений в нравственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляется еще один аспект - взаимодействие ребенка и воспитателя. Поэтому объектом нашего исследования являются подростки, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям.

    В настоящее время среди ученых идет дискуссия о целесообразности использования термина «трудные дети». По мнению И. С. Кона данный термин использовать нецелесообразно, а так же  не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с родителями лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка. [10; 75] В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями.  Однако считается, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.[17; 25] 

2. Основные  причины появления  трудновоспитуемых детей

    Многие  педагоги, такие как Г. Г.Аракелов, В. Г. Степанов, М. А.  Галагузова, к причинам трудновоспитуемости относят особенности семейного окружения, работы школы, влияние улицы, неформальных сообществ. Однако разнообразные нарушения поведения подростка обусловлены многими факторами. Наиболее типичными, по мнению В. А. Сухомлинского, являются следующие:

    а) Наследственные: ребенок наследует от своих родителей психофизиологические особенности своего организма, влияющие на его развитие, способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро обнаруживаются родителями и педагогами. Однако современные психологи отрицают решающее влияние на поведение трудных детей наследственного фактора, генетической отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. [18; 40]  

      б) Приобретенные с рождения: недоношенность, слабость организма, особенности развития и функционирования органов и многие другие, существенно влияющие на последующее развитие ребёнка, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности; [18; 40]  

      в) Приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ребёнком:

    — передача болезни от кормящей матери;

    — бытовые условия;

    — болезни и особенности их протекания;

    —недостаточность  питания;

    — ушибы головы, травмы и многое другое.

    В некоторых случаях причины обнаруживается не сразу, а постепенно накапливаются, что впоследствии влияет на психику  ребенка и ход его индивидуального  развития; [18; 40]  

    г) неумение родителей видеть проблемы ребенка, нуждающегося в особом                     воспитании. К таким детям относятся:

    — гиперактивные

    — гипоактивные;

    — одаренные, оказавшиеся в среде  отчуждения;

— с  замедленным умственным развитием, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

    — оказавшиеся в состоянии дезадаптации;

    д) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

    — нежеланный ребенок, негативное отношение к нему;

    — отсутствие отца;

    — агрессивность семейного быта, способствующая формированию

          у ребенка напряженности, переходящей в страх;

    — самоустранение родителей от воспитания ребенка;

    — отсутствие единства требований, согласованности  действий в

    процессе  воспитания. [18; 41]  

    е) улица в широком смысле слова:

    — отрицательные примеры старших;

    — круг новых знакомых. [18; 41]  

    Сорока-Росинский  считал, что природа отклонения у  каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

    а) внешнего фактора - Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;