Курсовая работа по предмету психология развития и возрастная психология

Тема: Особенности психического развития в младшем школьном возрасте

     Содержание

     Введение…………………………………………………………………………3

     Основная  часть…………………………………………………………………5

     1Психическое  развитие в младшем школьном  возрасте……………………5

     1.1 Особенности начального периода  школьной жизни ребенка………......5

     1.2Строение  учебной деятельности младшего  школьника…………….…...10

2 Развитие  познавательных интересов и развитие  личности младших школьников……………………………………………………………………..15

     2.1Развитие  познавательных процессов у младших  школьников…………15

     2.2Развитие  личности младших школьников…………………….....................20

     Заключение……………………………………………………………….……..25

     Глоссарий……………………………………………………………………..…27

     Список  использованных источников…………………………………………29

     ПриложениеА «Способы реагирования в конфликте»………………………31

     Приложение  Б «Возрастные особенности формирования учебной

     деятельности»…………………………………………………………………..31

     Введение

     Актуальность  выбранного исследования состоит в том, что вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся поднимался неоднократно, особенно остро этот вопрос встает в настоящее время.

     Решение столь важных задач возможно лишь совместными усилиями педагогов  и психологов при более действенной  опоре в практической педагогической деятельности на комплекс имеющихся  психологических знаний, прежде всего  на закономерности возрастного и  индивидуального психического развития ребенка. Проблема психического развития младших школьников — одна из фундаментальных проблем современной детской психологии. Исследование этой проблемы наряду с научным значением представляет и практический интерес, поскольку нацелено в конечном счете на решение многих педагогических вопросов, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Результаты, полученные при разработке указанной проблемы, помогут педагогам более четко ориентироваться в возрастных психических особенностях младших школьников и в потенциальных возможностях психического развития детей. Знание этих особенностей и возможностей важно использовать при усовершенствовании учебно-воспитательной работы с детьми. 

     Для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность,  при  выполнении  которой  ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения  у  младшего  школьника  возникают  главные  психические новообразования — содержательные  рефлексия,   анализ  и планирование,  которые определяют существенные качественные изменения   (развитие)   как  познавательных  процессов  ребенка, так и всей его потребностно-эмоциональной и личностной сферы. Таким образом, согласно указанной концепции, исследование психического развития младших школьников необходимо начинать с  рассмотрения  содержания  и  структуры  их  учебной  деятельности, условий и путей ее формирования у детей в процессе усвоения ими различных учебных предметов (т. е. в процессе их обучения и воспитания). Затем необходимо выявлять те особенности функционирования этой деятельности, которые приводят к возникновению у детей ее главных психических  новообразований, и, наконец, можно приступать к изучению развития у младших школьников всех остальных психических процессов и функций.

     Цель курсовой работы изучить психическое развитие в младшем школьном возрасте.

     Исходя  из поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

• рассмотреть особенности начального периода школьной жизни ребенка;
• изучить строение учебной деятельности;
• раскрыть формирование учебной деятельности младшего школьника;
• рассмотреть развитие познавательных интересов и развитие личности младших школьников.

     Предмет курсовой работы – психическое развитие.

     Объект курсовой работы – дети младшего школьного возраста.

     Литературный  обзор. Теоретической и методологической основой для написания данной курсовой работы  являлась литература следующих авторов: Е.И Бондарчук, Б.Т.Лихачева, А.Г. Маклакова, Н.Ф.Талызиной и др. [3, 9, 10, 21 и др.].

     Практическая  значимость работы заключается в том, что представленный материал можно использовать при написании рефератов, контрольных и курсовых работ, а также при подготовке к семинарским и практическим занятиям студентами психологических направлений.

     Основная  часть

     1 Психическое развитие в младшем школьном возрасте

     1.1 Особенности начального  периода школьной  жизни ребенка 

     В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка семи до десяти-одиннадцати  лет (I-III классы школы). В тех странах, где дети идут в школу с шести  лет, а продолжительность начального обучения иная, чем в нашей стране, младший школьный возраст имеет, естественно, другие хронологические  рамки. Как особый период в жизни  ребенка он выделился исторически  сравнительно недавно.

     Так, он отсутствовал у детей, вообще не учившихся в школе. Не было его  и у детей, для которых начальная  школа являлась и первой, и последней  ступенью образования. Появление младшего школьного возраста связано с  возникновением в экономически развитых странах системы всеобщего и  обязательного неполного и полного  среднего образования.

     Социальные  задачи и содержание среднего образования  окончательно еще не сложились. Поэтому  хронологические вехи и психологические  особенности младшего школьного  возраста как особого звена всего  школьного детства также нельзя считать окончательными и неизмененными.

     С научной точки зрения речь пока может  идти об относительно устоявшихся, наиболее характерных чертах этого возраста. Его роль в психологическом развитии ребенка может меняться в зависимости  от изменения целей и значения начального обучения в общей исторически  складывающейся системе общественного  воспитания детей от детского сада до завершения среднего образования [1, С. 45].

     Наиболее  характерная черта периода с  семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в  себе черты дошкольного детства  с особенностями школьника. Эти  качества уживаются в его поведении  и сознании в виде сложных и  порой противоречивых сочетаний. Как  и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

     Основы  многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому  особое внимание ученых сейчас направлено на, выявление резервов развития младших  школьников. Использование этих резервов позволит более успешно готовить детей к дальнейшей учебной и  трудовой деятельности¹.

     Анатомо-физиологические  особенности младших школьников. В этом возрасте происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Так, формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной и поясничный.

     Однако  окостенение скелета еще не заканчивается  отсюда - его большая гибкость и  подвижность, открывающие как большие  возможности для правильного  физического воспитания и занятий  многими видами спорта, так и таящие отрицательные последствия (при  отсутствии нормальных условий физического  развития). Вот почему соразмерность  мебели, за которой сидит младший  школьник, правильная посадка за столом и партой - это важнейшие условия  нормального физического развития ребенка, его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности.

     У младших школьников энергично крепнут  мышцы и связки, растет их объем, возрастает общая мышечная сила. При  этом крупные мышцы развиваются  раньше мелких. Поэтому дети более  способны к сравнительно сильным  и размашистым движениям, но труднее  справляются с движениями мелкими, требующими точности.

     Окостенение фаланг пясти рук заканчивается  к девяти-одиннадцати годам, а  запястья - к десяти-двенадцати. Если учесть это обстоятельство, то становится понятным, почему младший школьник нередко с большим трудом справляется  с письменными заданиями.

     У него быстро утомляется кисть руки, он не может писать очень быстро и чрезмерно длительно. Перегружать  младших школьников, особенно учащихся I-II классов, письменными заданиями не следуете. Встречающееся у детей желание переписать графически плохо сделанное задание чаще всего не улучшает результатов: рука ребенка быстро утомляется.

     У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца  сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает достаточно крови, что является важным условием его работоспособности. Вес  головного мозга заметно увеличивается  после семи лет. Особенно увеличиваются  лобные доли мозга, играющие большую  роль в формировании высших и наиболее сложных функций психической  деятельности человека.

     Изменяется  взаимоотношение процессов возбуждения  и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых являются необходимыми внешними условиями  формирования у детей нормального  взаимоотношения процессов возбуждения  и торможения. Вместе с тем к  семи годам их общий баланс соответствует  новым, школьным, требованиям к дисциплине, усидчивости и выдержке.

     Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной, системы, относительно устойчивой становится сердечнососудистая деятельность, большее  равновесие приобретают процессы нервного возбуждения и торможения.

     Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей  от ребенка не только значительного  умственного напряжения, но и большой  физической выносливости [2, С. 33].

     Психологическая перестройка, связанная с поступлением ребенка в школу. Каждый период психического развития ребенка характеризуется  основным, ведущим видом деятельности.

     Так, для дошкольного детства ведущей  является игровая деятельность. Хотя дети этого возраста, например в  детских садах, уже учатся и даже трудятся посильно, все же подлинной  стихией, определяющей весь их облик, служит ролевая игра во всем ее разнообразии. В игре появляется стремление к общественной оценке, развивается воображение  и умение использовать символику. Все  это служит основными моментами, характеризующими готовность ребенка  к школе.

     Как только семилетний ребенок вошел  в класс, он уже школьник. С этого  времени игра постепенно теряет главенствующую роль в его жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место ведущей  деятельностью младшего школьника  становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее  новые источники развития его  познавательных и нравственных сил. Процесс такой перестройки имеет  несколько этапов.

     Особенно  отчетливо выделяется этап первоначального  вхождения ребенка в новые  условия школьной жизни. Большинство  детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в  школу, ожидая встретить здесь что-то необычное по сравнению с домом  и детским садом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях.

     Прежде  всего, предчувствие и желанность новизны  школьной жизни помогают ребенку  быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с товарищами, распорядка дня. Эти требования воспринимаются ребенком как общественно значимые и неизбежные. Психологически оправдано  положение, известное опытным педагогам; с первых дней пребывания ребенка  в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения  школьника на занятиях, дома и в  общественных местах. Важно сразу  же показать ребенку отличие его  новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше.

     Требование  неукоснительного соблюдения новых  правил и норм - это не излишняя строгость  к первоклассникам, а необходимое  условие организации их жизни, соответствующее  собственным установкам детей, подготовленных к школе². При шаткости и неопределенности этих требований дети не смогут ощутить своеобразия нового этапа своей жизни, что, в свою очередь, может разрушить их интерес к школе.

     Другая  сторона внутренней позиции ребенка  связана с его общим положительным  отношением к процессу усвоения знаний и умений.

     Еще до школы он свыкается с мыслью о необходимости учения для того, чтобы когда-то по-настоящему стать  тем, кем он хотел быть в играх (летчиком, поваром, шофером). При этом ребенок не представляет, естественно, конкретного состава знаний, требующихся  в будущем. У него еще отсутствует  утилитарно-прагматическое отношение  к ним. Он тянется к знаниям  вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и  ценность.

     В этом-то и проявляется у ребенка  любознательность, теоретический интерес  к окружающему. Этот интерес, как  основная предпосылка учения, формируется  у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую  деятельность.

     В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с содержанием конкретных учебных предметов. У него еще  нет познавательных интересов к  самому учебному материалу. Они формируются  лишь по мере углубления в математику, грамматику и другие дисциплины. И  все-таки ребенок с первых занятий  усваивает соответствующие сведения.

     Его учебная работа опирается при  этом на интерес к знанию вообще, частным проявлением которого в  данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно  используют учителя на первых занятиях. Благодаря ему для ребенка  становятся нужными и важными  сведения о таких, в сущности, отвлеченных  и абстрактных объектах, как последовательность чисел, порядок букв и т.д.

     Интуитивное принятие ребенком ценности самого знания необходимо поддерживать и развивать  с первых шагов школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета математики, грамматики и других дисциплин [9, С. 57]. 

     1.2 Строение учебной  деятельности младшего  школьника 

     Усвоение  знаний, умений и навыков происходит от общения с родителями и сверстниками, в играх и при чтении книг. Большой  опыт приобретает человек в процессе труда. В чем же своеобразие усвоения, протекающего в собственно учебной  деятельности? Прежде всего, следует  помнить, что условия для ее развернутого осуществления создаются только в школе, где детям преподают  основы наук и где у них формируют  научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную  особенность: его основную часть  составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них  общие способы решения практических задач. В других видах деятельности усвоение выступает как их побочный продукт. Так, в игре ребенок стремится  лучше выполнить ту или иную взятую на себя роль. При этом усвоение норм поведения лишь сопутствует удовлетворению основного стремления. Главная цель труда - производство вещей. Обогащение навыками выступает здесь как  важный, но побочный результат работы. И лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих  им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности.

     Учебная деятельность имеет определенную структуру.

     Ее  компонентами являются:

     1) учебные ситуации (или задачи),

     2) учебные действия,

     3) контроль,

     4) оценка.

     Особенности учебных ситуаций. Учебные ситуации характеризуются некоторыми особенностями. Во-первых, здесь школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. I (Выделение свойств понятия выступает как особый тип решения конкретных задач, поэтому в последующем речь будет идти только о решении задач.) Во-вторых, воспроизведение образцов этих способов выступает как основная цель учебной работы? Конкретно-практические задачи имеют непосредственное жизненное содержание и их решение приводит к столь же жизненно значимым результатам. К таким задачам можно отнести письмо под диктовку (требуется орфографическая правильность письма), поиск ответов в арифметической текстовой задаче (необходимы расчеты, соответствующие какой-либо ситуации производства), выполнение поделки из бумаги (нужна коробочка для елочных украшений и т.д. Подобные многообразные задачи можно научиться решать путем длительного опыта работы над каждой отдельной задачей той или иной области (грамматической, математической). При этом будут постепенно накапливаться сведения о приемах ориентировки в условиях таких задач. Однако внутри учебных ситуаций умение решать конкретно-практические задачи усваивается иначе. Прежде всего, преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение его отдельных операций и усвоение системы условий по применению этого способа - следующий этап работы школьников. Впоследствии, встречаясь с соответствующими конкретно-практическими задачами, дети сразу применяют усвоенный общий способ их решения, обнаруживая умение, предварительно сформированное в условиях учебной ситуации [3, С. 13].

     Действительно, письму под диктовку предшествует работа, в ходе которой дети изучают состав слов и закономерности сочетания  в. них букв, формулируют общие  требования к правописанию. Во всех этих случаях дети работают в системе  учебных ситуаций, внутри которых  они получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно изучать состав слов или зависимости величин), с другой - образец общих способов решения  конкретных задач данного класса. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий. Если же дети овладевают этими способами в самом процессе решения задач, то подобное усвоение не приобретает формы собственно учебной деятельности и протекает по другим закономерностям.

     Содержание  и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных  методик. Как показывают исследования, во многих случаях весьма сложно найти  и в виде образца представить  именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания детей порой  не вводят в учебные ситуации. Они  стихийно нащупывают общий способ действия при длительном решении отдельных  конкретных задач. При этом наблюдаются  многочисленные и медленно исчезающие ошибки, а результаты усвоения, как  правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций. Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в учебной  ситуации, когда школьники и преподаватель  заранее выделяют и в виде образца  для усвоения специально формулируют  общий способ решения задач некоторого класса. Поэтому одно из основных требований психологии - так организовать начальное  обучение, чтобы преподавание большинства  тем и разделов программы проходило  на основе учебных ситуаций, сразу  ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств  некоторого понятия или решения  задач определенного класса³.

     Особенности учебных действий. Работа детей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден.

     Одни  учебные действия характерны для  усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения  лишь отдельных частных образцов.

     Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при  изучении любого материала каждого  предметам. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может  быть графическим (схемы, формулы), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка  материала, смысловое выделение  его опорных пунктов, составление  его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

     Как установлено в специальном исследовании, для полноценного усвоения грамматических понятий о строении слов и значении морфем младшие школьники должны выполнить ряд учебных действий:

     1) изменить исходное слово и  получить его вариантные формы  или родственные слова, 

     2) сравнить значение исходного  слова и новых слов,

     3) сопоставить формы исходного  слова и выделить морфемы, 

     4) установить функциональное значение  морфем данного слова и т.д. 

     На  первых этапах изучения грамматики особенно важны действия изменения и сравнения, позволяющие детям выявить отношение  между значением и формой слова. Без овладения этими учебными действиями дети не могут сознательно  выделять, а затем развернуто анализировать  указанное отношение и его  свойства. Известно, что в школьной практике нередки случаи, когда дети по разным причинам плохо владеют  перечисленными действиями. В результате их знакомство с морфологией слов остается на дограмматическом, житейском  уровне. Это одна из главных причин, затрудняющих изучение родного языка [4, С. 87].

     При усвоении понятия числа ребенок  должен выполнить ряд учебных  действий и среди них следующие:

     1) предметное действие (определение  кратного отношения одной величины  к другой, взятой за меру),

     2) словесное действие (пересчитывание  количества мер),

     3) умственное действие (отнесение  полученного результата ко всему  исчисляемому объекту).

     В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю  совокупность как общих, так и  частных учебных действий при  выполнении которых дети полноценно усваивают те или иные понятия  или способы решения задач, тс или иные разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему  требуемых учебных действий. Без  них усвоение материала будет  происходить вне рамок учебной  деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных  характеристик понятий или приемов  решения задач.

     Часто можно наблюдать случаи, когда  младшие школьники стремятся  усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и  прямое, буквальное запоминание текста.

     Первоначально это получается легче и скорее, чем развернутое выполнение нужных учебных действий (например, группировки  материала по смыслу, выделения опорных  пунктов). Но учитель обязан пресекать  это стихийное стремление выйти  за пределы собственно учебной работы и внутри особых учебных ситуаций последовательно формировать у  детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Сначала это  замедляет учение. Но лишь на основе хороших учебных действий школьники  смогут в последующем точно и  полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов.

     Исследования  говорят о том, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения  задач часто связан со следующим  обстоятельством: при формировании этих понятий и способов решения  задач детям не были указаны все  необходимые учебные действия⁴.

2 Развитие познавательных интересов и развитие личности младших школьников

     2.1 Развитие познавательных  процессов у младших  школьников 

     Развитие  восприятия. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на различные формы и цвета), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета у первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. Это обстоятельство отчетливо выступало в специальных опытах.

     Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с  формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и  различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного  учения.

     На  занятиях ученик получает, а затем  и сам развернуто формулирует  задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным.

     Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей  и явлений (порядок выявления  их свойств, маршруты движения рук и  глаз и т.п.). Средства записи установленных  свойств (рисунок, схема, слово).

     Затем ребенок может самостоятельно планировать  работу восприятия и преднамеренно  осуществлять ее в соответствии с  замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т.п. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает  форму целенаправленного и произвольного  наблюдения.

     Развитие  внимания. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание).