Особенности психологически комфортной образовательной среды старшеклассников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  темы. Динамичные изменения политической и социально-экономической обстановки в России, ее международного положения оказывают зачастую прямое влияние на обыденные жизненные ситуации значительной части населения страны.

Согласно  данным специальных исследований девять из десяти российских школ работают в  режиме инновационной деятельности, т.е. стремятся вводить в образовательный  процесс новые формы и методы обучения и воспитания. Однако практика показывает, что использование учителями  даже самых эффективных методик  преподавания отдельных учебных  дисциплин само по себе не обеспечивает желаемого образовательного результата. Как правило, при этом достигается  соответствующий локальный обучающий  или развивающий эффект, в то время  как важнейшие педагогические, прежде всего, воспитательные задачи, поставленные обществом перед системой образования, так и остаются без кардинального  решения.

Образовательная среда является одним из основных элементов организационно-образовательной  системы школы. Выявление типа образовательной  среды позволяет разработать  системная модель, которая позволяет  четко представить и осмыслить  сущность и сложившиеся на данный момент взаимосвязи социальной, организационной  и образовательной подсистем  школы, а также смоделировать  характер их влияния на социализацию личности учащихся.

В последние  годы на различных конференциях и  семинарах, посвященных проблемам  российской школы, все чаще поднимается  вопрос о создании в стране института  экспертов-консультантов в области  инновационного развития образовательных  учреждений. Определенный опыт такой  работы накоплен специалистами ряда научно-методических структур (Международный  центр экспертизы и проектирования образовательных систем профессора В.А. Карпова, Московский городской методический центр по экспериментальной и инновационной деятельности в образовании профессора Ю.В. Громыко, лаборатория экспертизы и проектирования образовательных систем Центра экспериментальной психодидактики Российской академии образования, возглавляемая профессором В.А. Ясвиным, и др.).

В целом, мы можем видеть, что тема исследования является весьма актуальной.

Степень изученности проблемы, на сегодняшний день, продолжает оставаться низкой, несмотря на актуальность.

Цель исследования: изучить особенности формирования психологически комфортной образовательной среды учащихся старших классов.

Объект исследования: образовательная среда.

Предмет исследования: формирование психологически комфортной образовательной среды старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Дать теоретические  аспекты психологически комфортной образовательной среды для учащихся старшеклассников.

2. Описать материалы и  методы исследования.

3. Проанализировать результаты  исследования.

Опытно – экспериментальной базой исследования являлась средняя школа №17 города Тулы.

Для проведения эксперимента были выбраны 11 классы.

В эксперименте участвовало 30 человек из 11а класса

Структура работы: состоит  из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения психологически комфортной образовательной  среды старшеклассников

1.1 Понятие психологической безопасности

Рассматривая понятие  психологической безопасности, С.К.Рощин  и В.А.Соснин проанализировали содержание этого понятия на основе определений, даваемых в толковых словарях различных  стран. В процессе изучения академических  толковых словарей русского, английского, французского и немецкого языков было выявлено, что в народном (общественном) сознании понятие «безопасность» связывается не столько «с отсутствием угрозы», сколько с состоянием, чувствами и переживаниями человека. Так, например, «Словарь Чэмберса» (англ. яз.) расшифровывая понятие «безопасность», на первом месте указывает «состояние, чувство или средства пребывания в безопасности». С этим же понятием в нем связывается отсутствие «тревожности или озабоченности», «уверенность», «стабильность» [8, c.29].

«Оксфордский словарь» говорит о состоянии «более, чем уверенности»; «Словарь современного американского языка», помимо указания на «свободу от опасности, риска» выделяет «свободу от озабоченности, сомнений».

Французский «Лярус» также подчеркивает состояние «уверенности» и «отсутствие беспокойства»; немецкий словарь включает в понятие безопасности «надежность, уверенность», возможность «рассчитывать на что-либо».

Таким образом, в разных культурах  сформировались примерно одинаковые представления  о безопасности, акцент в которых  делается на чувствах и переживаниях человека, связанных с его положением в настоящем и перспективами  на будущее. Иными словами, для человека безопасность переживается в первую очередь как чувство защищенности от действия различного рода опасностей. Исходя из результатов проведенного анализа, авторы сформулировали определение психологической безопасности как состояния обществённого сознания, при котором общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают существующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно создает реальные возможности для удовлетворения естественных и социальных потребностей граждан в настоящем и дает им основания для уверенности в будущем.

Современное понимание безопасности в контексте учета оптимального соотношения интересов личности, общества и государства выдвигает  задачу рассмотрения нового аспекта  этой проблемы – психологической безопасности [18, c.38]. Выделение психологической безопасности в качестве самостоятельного предмета теории и социальной практики связано также с тем, что процессы и технология воздействия информационной среды на духовную сферу обладает качественной спецификой, которая определяет необходимость рассмотрения этой проблематики в концептуальном, методологическом и методическом плане.

Содержание понятия «психологическая безопасность» в общем виде можно обозначить как состояние защищенности индивидуальной, групповой и общественной психологии и, соответственно, социальных субъектов различных уровней общности, масштаба, системно-структурной и функциональной организации от воздействия информационных факторов, вызывающих дисфункциональные социальные процессы. Иными словами, речь идет о таких социальных процессах, которые затрудняют или препятствуют оптимальному функционированию государственных и социальных институтов российского общества и человека как полноправного и свободного гражданина.

В практике использования  коммуникативных ситуаций в целях  изменения психологических характеристик, состояний и поведения людей  реализуется специфический смешанный  тип внушающего и убеждающего  воздействия, в котором в едином коммуникационном акте внушение и убеждение выступают как взаимосвязанные и взаимодополняющие элементы его структуры и зачастую, по своей сути, представляют скрытое психологическое принуждение.

При анализе психологического воздействия в последнее время  стали более активно использоваться понятия манипулятивного воздействия  и манипуляции, предпринимаются  попытки осмысления их психологической  сущности. При этом выделяются два  аспекта понимания манипуляции  – прямой и метафорический. Во втором случае предлагается отождествление понятия «манипуляция» с видом психологического воздействия, используемого для достижения одностороннего выигрыша посредством скрытого побуждения людей к совершению определенных действий, изменения их психологических характеристик и состояний. В качестве объектов манипулятивного воздействия могут выступать социальные субъекты различного уровня общности – от индивида до общества в целом [11, c.60].

Реформирование общества и переход к рыночным отношениям резко активизировали коммуникативные  процессы, осуществляемые опосредованно  через средства массовой коммуникации и непосредственно в межличностном  и личностно-групповом взаимодействии. Это стимулировало широкую распространенность и интенсивное применение манипулятивных приемов и технологий воздействия  на людей. Использование в коммуникативных  процессах манипулятивного воздействия  на различные категории граждан  России достигло таких масштабов, что  может представлять угрозу психологической  безопасности личности и российского  общества в целом.

Современный этап развития не только не снизил, а усилил тенденцию  к использованию новейших технологий информационного воздействия манипулятивного  характера на психику людей в  политической борьбе.

Широкомасштабное применение манипулятивного воздействия в  коммуникационных процессах дезориентирует социально активную часть населения, вызывает психоэмоциональную и социальную напряженность, что не позволяет  гражданам Российской Федерации  адекватно воспринимать социально-экономическую  и общественно-политическую ситуацию, деятельность высших органов государственной  власти. Это в свою очередь усиливает  дестабилизацию внутриполитической ситуации и затрудняет реформирование российского  общества.

Масштабность и мощность воздействия информационных факторов на психику людей выдвигает обеспечение  психологической безопасности в  современных условиях на уровень  общенациональной проблемы.

Несмотря на большое разнообразие объектов обеспечения психологической  безопасности, в качестве которых  выступают социальные субъекты различного уровня общности, масштаба, системно-структурной  и функциональной организации, основным и далее неразложимым структурным  элементом и центральным объектом информационного воздействия, как  уже отмечалось, является человек, индивид [5, c.41].

Именно человек как  личность и активный социальный субъект, его психика подвержены непосредственному  действию информационных факторов, которые, трансформируясь через его поведение, действия (или бездействие), оказывают  дисфункциональное влияние на социальные субъекты разного уровня общности, различной системно-структурной  и функциональной организации.

Таким образом, проблема психологической  безопасности личности, ее психологической  защищенности и способов формирования психологической защиты в условиях кардинальных изменений российского  общества становится особенно актуальной как в теоретическом, так и  в прикладном плане.

Психологическую безопасность личности можно рассматривать как  состояние защищенности ее психики, от действия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной ориентировочной основы социального поведения человека (и в целом, жизнедеятельности в обществе), а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе.

В более общем виде психологическая  безопасность личности – это состояние защищенности личности, обеспечивающее ее целостность как активного социального субъекта и возможностей развития в условиях информационного взаимодействия с окружающей средой.

Выделение психологической  безопасности личности (в данном случае понятие личность употребляется  в общем виде в качестве синонимичного  понятия человека как самостоятельного активного социального субъекта) из общей проблематики информационной и психологической безопасности в качестве самостоятельного направления  определяется следующими основными  причинами [3, c.72]:

Во-первых, в связи с  переходом к информационному  обществу (информационной цивилизации), увеличением масштабов и усложнением  содержания и структуры информационных потоков и всей информационной среды  многократно усиливается ее влияние  на психику человека, а темпы этого  влияния стремительно возрастают. Это  определяет необходимость формирования новых механизмов и средств выживания  человека как личности и активного  социального субъекта в современном  обществе;

Во-вторых, взаимодействие психики  человека с информационной средой отличается качественной спецификой и не имеет  адекватных аналогов в информационном взаимодействии других биологических  структур, технических, социальных и  социотехнических систем;

В-третьих, основной и центральной  «мишенью» информационного воздействия является человек, его психика. Именно от отдельных личностей, их взаимосвязей и отношений зависит нормальное функционирование социальных субъектов различного уровня сложности, любых общностей и социальных организаций – от малой группы до населения страны в целом.

1.2. Особенности развития личности в подростковом возрасте

Человек – объект и субъект социализации, усваивающий социальные нормы и  культурные ценности в единстве с  реализацией своей активности, саморазвитием  и самореализацией в обществе. Человек живет в условиях постоянно  меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Каждому возрастному этапу  соответствует и определенный этап социализации.

В работах  разных авторов подростковый возраст  соответствует разным стадиям социализации. Так, в зависимости от отношения  к трудовой деятельности, подростки  находятся в дотрудовой стадии обучения, включающей весь период юности в широком  понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.) [2, c.144]. В дотрудовой стадии закладываются основные базисные ценности, формируется самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. В процессе обучения и воспитания подростков в школе изменяется доминанта социализирующего процесса – ею становится обучение и познание мира, осуществляемое с помощью учителей, учебников, активного приобщения к художественной литературе, другим видам культуры. Такое изменение направленности и средств социализации приводит к активному, опережающему все другие психические процессы, развитию абстрактного мышления, оттесняющего на задний план художественную фантазию, продуктивное воображение (у большинства учащихся) одновременно с ослаблением эмоциональной отзывчивости и потребности общения. Последнее становится избирательным, но зато и более стабильным, что находит свое воплощение, прежде всего в дружбе, которая, возникнув в школьные годы, сохраняется нередко на всю жизнь.

В.П. Андреенкова  в своих работах предложила выделить маргинальную (переходную) социализацию подростка как относительно самостоятельный  период дотрудовой стадии социализации, в связи с определенными возрастными  особенностями социального развития и процесса социализации индивида [3, c.82].

А.В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастной периодизации социального развития личности, выделил  так называемые микрофазы, которые  определяются по содержанию и характеру  развития личности, где отрочество соответствует индивидуализации, выражающейся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности быть личностью; юность же определяется как  интеграция, процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимости и потребности  группового и собственного развития [17, c.108].

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего тот  факт, что в этот период закладываются  основы самосознания, представления  о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Процесс формирования самосознания существенным образом изменяет характер отношений  подростка с окружающими его  людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке  институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка  проявляется довольно отчетливо  выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности  по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности  со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе  с тем, у подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность  общения, самоутверждения. Таким образом, референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности, играет решающую роль в социализации подростка, в  усвоении им определенного социального  опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего  плана сознания[6, c. 51].

Перед подростком стоит задача познания тех компонентов  своего «Я», которые связаны с  осознанием своего сходства с другими  людьми и отличия от них, а перед  юношей – тех, от которых зависит  социальное определение и мировоззрение.

Самоопределение личности предполагает нахождение ею своей собственной позиции в  различных сферах актуальной жизнедеятельности  и выработку будущих жизненных  планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию  в новой социальной ситуации –  ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже  имеющиеся у него отношения. В  подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди  сверстников своего пола, что дополняется  в ранней юности определением своей  позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.

Стремление  к самоутверждению, потребность  в высоком престижном статусе  среди сверстников органически  присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников, прежде всего – характерные особенности  подросткового возраста, обуславливаемые  сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Самореализация  предполагает удовлетворяющее человека проявление активности в значимых для  него сферах жизнедеятельности или  взаимоотношений. Так, в подростковом возрасте особое значение приобретает  самореализация через достижения автономии  от взрослых. В ранней юности самореализация достигается через определенную автономию от сверстников при  сохранении связи с ними, а также  через изменение характера связи  со значимыми взрослыми. Самореализация личности может иметь разнообразные  формы: социально-ценные, социально-полезные, социально приемлемые, а также  асоциальные и антисоциальные.

Самоутверждение – достижение человеком субъективной удовлетворенности результатом  и процессом самореализации.

Реализация  потребности самоутверждения сопряжена  с двумя важнейшими условиями: во-первых, с наличием определенной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя; во-вторых, с наличием общественного признания своей  деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Психоаналитик П. Блос попытался решить проблему окончания  периода отрочества, выделив четыре психологических критерия, позволяющих  провести границу между типичными  структурами подросткового и  взрослого самосознания: 1) вторичный  процесс индивидуализации; 2) временная  протяженность самосознания (осознание  реальности времени, необходимость  правильного понимания своего прошлого и составления планов на будущее); 3) формирование половой принадлежности; 4) «Я»-концепция [9, c.83].

Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить  неравномерно, из-за чего в подростке  одновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л.С. Выготскому, в  его социальной ситуации развития наличествуют две тенденции:

1) тормозящая  развитие взрослости (занятость  школьной учебой, отсутствие других  постоянных и социально значимых  обязанностей, материальная зависимость  и родительская опека и т.п.);

2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность,  субъективное ощущение взрослости  и т.п.).

Это создает  огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте – от школьников, с детским  обликом и интересами, до почти  взрослых подростков, уже приобщившихся  к некоторым сторонам взрослой жизни [17, c.76].

Обобщенно можно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.

1. Пубертатное  развитие (охватывает временной  промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение  относительно короткого периода,  занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные  изменения. Это влечет за собой  две основные задачи: 1) необходимость  реконструкции телесного образа  «Я» и построение мужской или  женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой  генитальной сексуальности, характеризующейся  совместным с партнером эротизмом  и соединением двух взаимодополняющих  влечений.

2. Когнитивное  развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие  интеллектуальной сферы подростка  характеризуется качественными  и количественными изменениями,  которые отличают его от детского  способа познания мира. Становление  когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием  способности к абстрактному мышлению  и 2) расширением временной перспективы.

3. Преобразование  социализации (преимущественно на  отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество  также характеризуется важными  изменениями в социальных связях  и социализации, так как преобладающее  влияние семьи постепенно заменяется  влиянием группы сверстников,  выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.

4. Становление  идентичности (выходит за границы  отрочества и охватывает время  от 13-14 до 20-21 года). В течение всего  подросткового возраста постепенно  формируется новая субъективная  реальность, преобразующая представления  индивида о себе и другом. Становление  психосоциальной идентичности, лежащее  в основе феномена подросткового  самосознания, включает три основные  задачи развития: 1) осознание временной  протяженности собственного «Я»,  включающей детское прошлое и  определяющей проекцию себя в  будущее; 2) осознание себя как  отличного от интериоризированных  родительских образов; 3) осуществление  системы выборов, которые обеспечивают  цельность личности (в основном  речь идет о выборе профессии,  половой поляризации и идеологических  установках). Открывается подростковый  возраст кризисом, по которому  часто и весь период именуют  «критическим», «переломным», хотя  у современных подростков он  не так остр, как принято считать.

Э. Штерн  рассматривал подростковый возраст  как один из этапов формирования личности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Им описано  шесть типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны  уже в подростковом возрасте:

1) теоретический  тип – личность, все стремления  которой направлены на объективное  познание действительности;

2) эстетический  тип – личность, для которой  объективное познание чуждо, она  стремится постигнуть единичный  случай и «исчерпать его без  остатка со всеми его индивидуальными особенностями»;

3) экономический  тип – жизнью такого человека  управляет идея пользы, стремление  с «наименьшей затратой силы  достигнуть наибольшего результата»;

4) социальный  тип – «смысл жизни составляют  любовь, общение и жизнь для  других людей»;

5) политический  тип – для такой личности  характерно стремление к власти, господству и влиянию;

6) религиозный  тип – такая личность соотносит  «всякое единичное явление с  общим смыслом жизни и мира».

Подростковый  возраст, по Э. Штерну, характеризуется  не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезной игрой» и описывает  как промежуточный между детской  игрой и серьезной ответственной  деятельностью взрослого. Примерами  таких игр могут служить игры любовного характера, выбор профессии  и подготовка к ней, занятия спортом  и участие в юношеских организациях.

Воображение подростка «уходит и сферу  фантазии», которая обращается в  интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно  для самого себя. Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский  указал еще на два новообразование  подросткового возраста – развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания [17, c.80].

В концепции  Д.Б. Эльконина подростковый возраст  связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего  периода. Учебная деятельность разворачивает  подростка от направленности на мир  к направленности на самого себя, и  центральным становится вопрос «Что я такое?». В связи с этим вновь  возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие  к оценке успехов, уход из школы, так как главное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти в детские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда он начинает вести дневник [7, c.17].