Особенности развития учебной мотивации младших школьников

Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Арзамасский государственный педагогический

институт им. А.П. Гайдара»

Кафедра   общей педагогики и педагогики профессионального  образования

Феоктистова Е.А.,

студентка 2 курса 

очного отделения,

психолого-педагогического 

факультета, специальности

«Педагогика и психология»

 Курсовая работа

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ  МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 «Допущено к защите» 

Зав. кафедрой, 

доктор педагогических наук, профессор

___________________ Т.Т. Щелина

“___”  ____________________ 2012 г.

Научный руководитель

Преподаватель

____________________А.В. Бодрин

“___”  ___________________ 2012 г.

Арзамас, 2012г.

Содержание

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время целью образования является здоровый, гармонично развивающийся человек. Разработано множество программ и методов, но до сих пор педагогика и психология сталкиваются с такой проблемой как школьная неуспеваемость. И разрешить ее нужно исходя из причин, лежащих в ее основе.

В настоящее время в современной  школе по-прежнему достаточно остро  стоит задача повышения эффективности  обучения. Это связано в первую очередь с тем, что год от года растет объем информации, которую  ученики должны освоить. Отсюда следует, что проблема заключается в поиске таких средств и способов, которые  бы способствовали прочному, осмысленному усвоению знаний учащимися.

Для этой работы была взята тема «Особенности развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте». Эта тема наиболее актуальна в настоящее время, т. к. она связана с развитием теоретического знания и практикой формирования мотивации учебно-познавательной  деятельности в младшем школьном возрасте.

Данная работа нацелена на изучение особенностей формирования мотивации  учения в младшем школьном возрасте  и разработку программ работы по ее развитию для успешного освоения  младшими школьниками учебных программ.

К настоящему времени сложилось противоречие между необходимостью изучения особенностей развития учебной мотивации в младшем школьном возрасте и недостаточной теоретической и методической проработанностью данного вопроса в современной науке.

Исходя из этого нами сформулирована проблема: каковы механизмы и условия развития учебной мотивации младших школьников.

Цель исследования: изучить особенности развития учебной мотивации младших школьников.

Объект исследования – дети младшего школьного возраста.

Предмет исследования – особенности развития учебной мотивации младших школьников.

Гипотеза исследования: своевременная и адекватная диагностика мотивации учения младших школьников позволит разработать рекомендации по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

В соответствии с целью и гипотезой  в работе определены следующие задачи:

1. Изучить проблему мотивации учения в психолого-педагогической литературе.
2. Раскрыть психологические особенности младшего школьного возраста.
3. Выявить особенности развития мотивации в младшем школьном возрасте.
4. Разработать рекомендации по развитию учебной мотивации в младшем школьном возрасте.

Методологической основой исследования явились идеи отечественных исследований о развитии сущности мотивации и мотива Е.П Ильина, принципиальное положение С.Л. Рубинштейн о мотивах «как ядре личности человека», а также концепции, утверждающей деятельностное происхождение мотивационной сферы человека А. Н. Леонтьева, о движущих силах активности и развития личности А. В. Петровского, а также теории мотивации зарубежных авторов К. Левина, Д.К. Маккеланда, А. Маслоу, Г. Оллпорта.

Теоретической основой явились идеи о проблеме учебной мотивации в психолого-педагогической литературе, психологических особенностях младшего школьного возраста, особенностях развития мотивации у младших школьников.

В работе использовались следующие методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

Эмпирические: анкетирование, тестирование; в качестве основных  нами были использованы такие методики: анкета "Оценка уровня школьной мотивации" разработанная Н.Г. Лускановой  и исследование учебной мотивации младших школьников по методике М.Р. Гинзбурга.

Количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: Верякушская основная общеобразовательная школа, с. Верякуши Нижегородской области. В исследовании приняли участие учащиеся 1 класса в количестве 10 человек.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что нами были рассмотрены: проблемы учебной мотивации в психолого-педагогической литературе, психологические особенности младшего школьного возраста, особенности развития мотивации в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами охарактеризованы: объект  и методики исследования, результаты исследования учебной мотивации младших школьников, рекомендации по развитию учебной мотивации младших школьников.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ основы ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

1. Проблема учебной мотивации в психолого – педагогической литературе

Проблема учебной мотивации  является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Среди всех понятий, которые используются в психологии для объяснения побудительных  моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия  мотивации и мотива. Слово «мотивация»  используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих  поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как  характеристика процесса, который стимулирует  и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [23].

 Учебная мотивация определяется  как частный вид мотивации,  включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой  другой вид, учебная мотивация  определяется целым рядом специфических  для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой  другой ее вид, системна. Она характеризуется  направленностью, устойчивостью и  динамичностью. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения  друг с другом побуждений (потребности  и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними».

Соответственно при анализе  мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю  структуру мотивационной сферы человека [14].

 Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. Рассмотрим последовательно, как в педагогической психологии решаются основные вопросы теории учебной мотивации.

Во-первых, каково содержание понятий  «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого  определения термина «учебная мотивация». По всей видимости, это связано с  терминологической неясностью, которая  существует в общей психологии. Косвенно, удалось выяснить, что термины  «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как  синонимы в широком или узком  смысле. В первом случае, эти термины  обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.). Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.) [23].

А что же такое «учебный мотив» как структурный компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

А.К. Маркова выделяет также две  группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения  или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько  учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими  особенностями ребенка и проявляются  в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения [21]. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива.

Рассмотрим теперь, какие виды учебных  мотивов (мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных  выше критериев. Надо заметить, что  единой и общепринятой классификации  мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанными, на наш взгляд, являются классификации  учебных мотивов по содержанию (направленности).

В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

Наиболее полная классификация, на наш взгляд, предложена А.К. Марковой. Она основывается на классификации  Л.И. Божович и выделяет аналогичные группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из них. К уровням (подвидам) познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми) [4].

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в  которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации. Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным  мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом). Если мотив реализует познавательную потребность, связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним. В таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский и др [13].

В основе второго подхода наряду с указанным ранее критерием  выделяется и другой – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический и/или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных  убеждений, мировоззрения в целом? Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, т.е. реализует потребности во внешнем  благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью  реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего  мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам  добавляется еще один – мотив  самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.

В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной  деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними». В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.

Важную роль в изучении учебной  мотивации играет её классификация  с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов: 1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня? 2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся? 3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?

Наиболее подробно проблема уровней  развития мотивации учения разработана  А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть  уровней, шесть «ступеней вовлеченности  ученика в процесс учения». В  ее основе – два критерия: тип  отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей  сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.

Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления  уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели. В качестве показателей здесь рассматриваются:

1) место учения в системе личностно  значимых видов деятельности  школьника (является ли учение  для ученика значимой деятельностью);

2) роль учителя среди субъектов  личностно-значимых для школьника  (является ли учитель значимым  субъектом, оказывающим прямое  влияние на мотивацию учения);

3) отношение к учению (знак отношения;  соотношение социальных и познавательных  мотивов учения школьника в  иерархии);

4) отношение школьника к учебным  предметам (определение «любимых»  и «нелюбимых» предметов).

Говоря о «норме» в  отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении  первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно  значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для  школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение  к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения  социальных и познавательных мотивов  учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам [13].

Зарубежные психологи  также уделяют большое внимание проблеме выделения состава учебной  мотивации школьников, составлению  классификации основных потребностей, возникающих и актуализирующихся в учебной деятельности. Довольно большое количество исследований, посвященных изучению состава учебной мотивации, проведено в рамках теории мотивации деятельности такими авторами как А. Алшулер, Дж. Аткинсон, Р. Амес и С. Амес, Г. Клаус, Д. Макклелланд, X. Хекхаузен, Г. Мюррей, Р. Дрейкурс, Г. Розенфельд, В. Кнорзер и др.

Таким образом, в отечественной  и зарубежной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.).

1.2. Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда  он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное  биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных  систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В  основе такой перестройки (ее еще  называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг  — включаются в действие «новые»  железы внутренней секреции и перестают  действовать «старые». Такая физиологическая  перестройка требует от организма  ребенка большого напряжения для  мобилизации всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных  процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные  особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. 

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической  жизни ребенка. С вступлением  в школьную жизнь у ребенка  как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих детей становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

Младший дошкольный возраст – период интенсивного развития интеллекта детей. В результате развития мышления у детей происходит перестройка памяти и восприятия, они становятся уже регулируемыми, произвольными процессами. В возрасте 7-8 лет ребенок обычно мыслит конкретными категориями. 

Психология младшего школьного  возраста формируется под влиянием обучения. В итоге у детей развивается память, усиливаются словесно-логические и смысловые запоминания. А завершается младший школьный возраст умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности.

Психология детей младшего школьного возраста имеет следующие особенности: импульсивность, желание действовать быстро и незамедлительно, часто не подумав, не взвесив все обстоятельства. В любых начинаниях, трудностях или намеченных целях у детей хорошо выражена возрастная слабость волевой регуляции поведения. Возрастная психология школьного возраста часто проявляется появлением упрямства и капризности, что может представлять собой своеобразную форму протеста против требований со стороны школы.

Недостаток семейного воспитания может значительно усугубить  появившуюся проблему. В младшем  дошкольном возрасте ребенка уже  волнуют не только успехи в школе, но и взаимоотношения с одноклассниками, товарищами, учителями и родителями. Моральное состояние ребенка  влияет на уровень его успеваемости, где похвала и мнение учителя  играют не последнее место. Ведь за время обучения у детей должен появиться новый, более качественный «взрослый» тип отношений с учителями  и одноклассниками.

Школьный возраст, как и все  возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который  был описан в литературе раньше остальных  как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень – уже не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого.

Утеря непосредственности означает привнесение  в наши поступки интеллектуального  момента, который вклинивается между  переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.

В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой  структуры переживаний, когда ребенок  начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, “я злой”, т.е. у него возникает осмысленная  ориентировка в собственных переживаниях. Благодаря этому выступают некоторые  особенности, характеризующие кризис семи лет.

1. Переживания приобретают смысл  (сердящийся ребенок понимает, что  он сердит), благодаря этому у  ребенка возникают такие новые  отношения к себе, которые были  невозможны до обобщения переживаний.

2. К кризису семи лет впервые  возникает обобщение переживаний,  или аффективное обобщение, логика  чувств. Есть глубоко отсталые  дети, которые на каждом шагу  переживают неудачи: обычные дети  играют, ребенок-«неудачник» пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь – он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е. если с ним много раз случалась какая–то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.

Таким образом, кризис 7 лет возникает  на основе возникновения личного  сознания. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов и лежит  обобщение переживаний. У ребенка  возникла новая внутренняя жизнь, жизнь  переживаний, которая прямо и  непосредственно не накладывается  на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет [9].

Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно  важный факт, теперь ориентация поведения  будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к  новой социальной ситуации, требует  нового содержания отношений. Ребенок  должен вступить в отношения с  обществом как с совокупностью  людей, осуществляющих обязательную, общественно  необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция  к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко  более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к  семи годам, смешивают с проблемой  готовности ребенка к школьному  обучению. Наблюдения в первые дни  пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе  у многих детей еще нет.