Особенности развития устной и письменной речи у глухих школьников

                                        СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Личность ребенка формируется постепенно в процессе коммуникативных действий со взрослыми и сверстниками, в процессе получения социального опыта. Личность ребенка с нарушениями слуха формируется в условиях дефицита информации, поступающей через слуховой анализатор. Это затрудняет процесс развития, обедняет социальный опыт ребенка.

Взгляды специалистов, занимающихся проблемами развития и обучения глухих детей, основываются на научном представлении  о том, что в развитии личности глухого ребенка прослеживаются общие закономерности становления человеческой деятельности, но в иных условиях. Определенные затруднения во взаимодействии глухого ребенка со средой и окружающими людьми обусловливают специфику его развития.

В ходе изучения различных сторон психической деятельности глухих детей прослежено своеобразие развития речи (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, Ф.Ф. Рау, В.И. Лубовский,  А.М. Гольдберг, К.Г. Коровин, А.Ф. Понгильская и др.), охарактеризована специфика их познавательной деятельности, связанная с речью (И.М. Соловьев, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, Т.Г. Богданова).

Благодаря многим экспериментальным  исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики глухих детей. Первичный дефект – глухота – ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.

Все психические процессы у ребенка  – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка: с ее участием восприятие приобретает обобщенный характер, развиваются представления, совершенствуется мнестическая деятельность. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными также такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез.

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего, что существенным образом сказывается на всем ходе развития речи у глухих детей. Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи – словесной (устной и письменной), дактильной и тестовой, т.е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский.

При овладении словесной речью  глухие дети испытывают целый ряд  трудностей, связанных с особенностями  усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Однако опережающее развитие мышления помогает глухому ребенку в усвоении речи.

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный Л.С. Выготским, не утратил значения в современной психологии. На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие речи глухих школьников, как устной, так и письменной, однако сохраняются трудности в овладении речью глухими школьниками.

Цель исследования: выявить особенности развития речи у глухих детей школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи глухих школьников.

Предмет исследования: особенности развития речи глухих школьников в учебной деятельности.

Исходя из поставленной цели, объекта, предмета были определены задачи исследования:

1) выявить теоретические основы проблемы развития устной речи у глухих детей2) обосновать условия формирования и процесс развития речи у глухих школьников;

3) выявить особенности  развития речи у глухих школьников.

4) Организовать экспериментальную  работу по  данной проблеме.

Для решения указанных  задач использовались различные  методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование.

Методологическую основу работы составляют: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); психолого-педагогические идеи о коррекционно-развивающем обучении глухих детей (Р.М. Боскис, А.Н. Леонтьев, Ф.Ф. Рау, С.Л. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев, С.А.Зыков); положения о закономерностях развития познавательной сферы глухих детей и процесса овладения речью (Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова, Т.Г. Богданова, Т.С. Зыкова).

База исследования: школа № 8 г. Благовещенска Амурской области.

Курсовая работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка использованных источников,  приложений. Общий объем 56   с. В списке литературы 25 источников.

1 Изучение развития речи глухих детей в психологии

Проблемой изучения личности глухих и слабослышащих людей в нашей  стране занимались Т.Г.Богданова, А.П. Гозова, Н.Г.Морозова, М.М.Нудельман, В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская, Ж.И.Шиф и другие.

Сурдопсихология (от лат. surdus – глухой) – раздел психологии, изучающий закономерности развития психической деятельности людей с нарушениями слуха [15, с.378].

Преметом психологии глухих и слабослышащих детей являются закономерности и специфические особенности психического развития детей с нарушением слуха. Проводились широкие исследования по вопросам развития речи, памяти и мышления глухих детей (Р.М. Боскис, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Т.В. Розанова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Е.Н. Марциновская, Н. Ф. Слезина, Н.Г. Морозова, Л.И. Переслени, С.А. Зыков и др.). По материалам этих исследований коллективом ученых под редакцией И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой написана книга по психологии глухих детей. Научное исследование представляет собой обобщение и систематизацию фактического материала, накопленного отечественной и зарубежной наукой о глухом ребенке. В нем характеризуется психическое развитие глухих детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение мышление) развитие речи, некоторые особенности деятельности и личности. Особое внимание уделено развитию речи глухого ребенка. Своеобразие психики глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Однако все разнообразие отклонений в психических процессах не может быть прямо выведено из ограниченного доступа звуковых раздражений. Из-за невозможности в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в еще большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. Слух и речь – теснейшим образом связанные между собой функции. С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи.

К категории глухих детей относят тех, кто родился с глубокими нарушениями слуха или потерял слух в раннем детстве до овладения речью, слух которых не может служить основой самостоятельного овладения речью.

Обычно это потеря слуха более 70 дб. Глухие дети способны научиться устной речи только при условии специального их обучения, исключительно при помощи сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.) [16, с.11].

Дети (как и взрослые) могут по тем или иным причинам потерять слух в разном возрасте. Если нарушение  слуха наступает до того, как ребенок овладел речью, она не развивается совсем; если ребенок уже умел говорить, когда возникло нарушение слуха, он начинает терять речь и может стать глухонемым. В результате дети остаются глухими по диагнозу, но становятся говорящими. Слуховое восприятие речи у них также интенсивно развивается.

В нашей стране наибольшее применение находит психолого-педагогическая классификация Р.М.Боскис. Ее основу составляют положения теории компенсации психических функций Л.С.Выготского, в частности положение о сложной структуре нарушения.

Л.С. Выготский, рассматривая такие нарушения, как глухота, отметил, что причины, их вызывающие, ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при глухоте являются грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Вторичный дефект – нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это происходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития в свою очередь отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка. Понимание отечественными учеными связи между мышлением и речью как внутреннего единства этих процессов позволило раскрыть многие аспекты этого единства и охарактеризовать внутреннюю речь как механизм мыслительной деятельности.

Р.М. Боскис предложила новые критерии, учитывающие своеобразие развития детей с нарушениями слуха: степень  потери слуха; время возникновения  нарушения слуха; уровень развития речи [4, с.19].

В соответствии с названными критериями выделяют следующие группы.

Первая – глухие (ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. К этой группе относят детей с  такой степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Они овладевают зрительным (чтение с губ) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в условиях специального обучения.

     Вторая – позднооглохшие  дети, «глухие, сохранившие речь»  – те, кто потерял слух в  том возрасте, когда речь уже  была сформирована. У них может  быть разная степень нарушения  слуха и разный уровень сохранности  речи, поскольку при возникновении нарушения слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения. Важным для них является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи. Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей, чем у ранооглохших. Это сходство оказывается тем большим, чем лучше сохранены речевой запас и связанные с ним возможности отражения действительности при помощи словесных обобщений (Р.М. Боскис). При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основном сформирована, например, после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются менее выраженными.

Третья – слабослышащие (тугоухие), дети с частичной потерей слуха. В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью, но такая речь обычно имеет ряд существенных недостатков, которые подлежат коррекции в процессе обучения [21, с.32].

В 20-е годы XX века систематическая разработка проблем специальной психологии  проходила под руководством Л.С. Выготского. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушением слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки психологии глухонемого ребенка», 1940 г.

До середины 50-х гг. ХХ в. преобладала  точка зрения на речевое развитие глухих как на результат планомерного и последовательного изучения ими  языка – его произносительной стороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса.

И.М. Соловьев и  Ж.И. Шиф в своем  исследовании психологии глухих детей  отмечают, что «своеобразие слухового анализатора в отличие от прочих анализаторов состоит в его особой роли в развитии речи и ее функционировании как средства общения. Иначе говоря, речь – ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция» [16, с.8].

Известным ученым С. А. Зыковым и  его сотрудниками был предложен  новый подход к освоению глухими  языка словесной речи – на основе учета социальной сущности и коммуникативной функции языка, а также применительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Эта система получила название коммуникационная. Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности – говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием, но и как освоение всей структуры речевой деятельности – ее целей, мотивов, способов, средств.

Ж. И. Шиф уделила много внимания изучению таких вопросов, как развитие умственной деятельности глухих детей  при усвоении ими грамматического  строя языка, сенсорные предпосылки овладения речью, «аграмматизмы» глухих, их отношение к овладению словесной речью. Ею был установлен ряд, особенностей, отличающих мышление глухих детей: приближенный характер грамматического оформления речи и др. Ж.И. Шиф углубленно изучала динамику отношений между развитием мышления глухих и усвоением ими языка, определяла влияние обучения на изменение этих отношений в ходе развития детей, потенциальные возможности глухих учащихся [24].

Отечественные исследователи (Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Н.В.Яшкова) обращают внимание на то, что у глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Данные особенности проявляются уже в формировании наглядно-действенного мышления. Важную роль играет развитие речи при переходе к следующей стадии – наглядно-образному мышлению. Недоразвитие речи препятствует образованию у детей практического опыта, который тесно связан с речевым общением.

Таким образом, анализ исследований речевого развития глухих детей показывает, что доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Речь перестраивает все основные психические процессы ребенка.

Благодаря многим экспериментальным  исследованиям представляется возможным достаточно разносторонне охарактеризовать особенности развития психики у глухих детей. Первичный дефект – глухота – ведет к тому, что даже в условиях специального обучения дети овладевают речью замедленно и своеобразно. Наряду с этим дети усваивают мимико-жестовую речь в общении с другими глухими. Замедленность в овладении словесной речью сказывается на развитии всех познавательных процессов ребенка и особенно на развитии его мышления. Отражается она также в формировании деятельности и личности глухих детей. Вместе с тем по мере психического развития глухих детей в условиях специального обучения и воспитания происходит постепенное сближение линий развития глухих детей и детей с нормальным слухом благодаря процессам компенсации.

2 Условия формирования речи глухих детей

Своеобразие психики  глухого имеет в своей первоначальной основе дефект слуха. Речь – ближайшая, в первую очередь зависящая от слухового анализатора психическая функция.

Р.М.Боскис отмечает, что «из-за невозможности  в раннем возрасте различать речевые звуки прямо вытекают лишь отклонения в речевом развитии и связанное с этим нарушение речевого общения. Прочие отклонения обусловлены не только нарушением восприятия звуков, но и в большей мере нарушением речевого развития и речевого общения. У такого ребенка возникает своеобразие в развитии восприятий, мышления и всей познавательной деятельности» [16, с.7].

Как подчеркивают ученые, слух и речь – теснейшим образом связанные между собой функции. «С одной стороны, поражение слуха приводит к задержкам развития речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от степени развития речи. Принцип взаимодействия первичной и вторичной симптоматики здесь проявляется с наибольшей очевидностью», – подчеркивает Р.М. Боскис [16, с.8].

Исследования Ж.И.Шиф показывают, что условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем ходе развития речи глухих детей [16, с.235].

Обязательными условиями появления  у нормально развивающегося ребенка потребности в речевом общении, а также успешного развития наследственно-фиксированных у него речевых возможностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой – его пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих условий нарушено, возникают препятствия в развитии речи. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи. Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испытывает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи.

Кроме того, Ж.И.Шиф определяет условия, в которых формируется речь глухих детей:

– формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом их обучают, основывается прежде всего на ее зрительном восприятии;

– нарушение слуха непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления;

– значительную часть знаний об окружающем мире нормально развивающийся ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия; неслышащий ребенок лишен такой возможности, или они у него крайне ограничены; это затрудняет процесс познания и оказывает отрицательное влияние на формирование других ощущений и восприятий. Развитие их действенного и наглядного мышления стимулируется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жестикуляторными средствами общения;

– у глухих детей формируются обычно некоторые мимико-жестикуляторные способы общения с окружающими, в определенном отношении подготавливающие их к овладению языком.

Уровень речевого развития детей с  недостатками слуха зависит и  от педагогических условий. Чем раньше, например, глухому ребенку будет оказана специальная помощь в обучении речи, тем больше у него окажется возможностей  для накопления речевого запаса. Начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показывают факты, всемерно способствует сглаживанию различий между глухими и слышащими детьми. Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в известной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими.

Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные трудности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны  от условий, в которых происходит овладение языком у слышащих детей.

В сложной структуре аномального  развития ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечаются те или иные отклонения в развитии и функционировании речи и связанных с ней психических процессов.

По исследованиям Т.В. Розановой, особенности словесной памяти детей  с нарушениями слуха находятся  в прямой зависимости от замедленного темпа их речевого развития. Умственное развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной, регулирующей) и составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический состав). Поэтому дети, страдающие глубокими нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от своих сверстников.

При формировании речи у полностью глухих детей используются обходные пути. Вместо слухового восприятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воздушного потока, вибраций горла при произнесении звуков, восприятие колебаний специального устройства — вибратора).

Для развития речи необходимо пребывание среди слышащих и говорящих людей и общение с ними. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а затем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обладавших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных, среди которых они жили. Попав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также образцов для формирования собственной речи [16, с.235].

Все психические процессы у ребенка – память, внимание,

воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с 

прямым участием речи. У ребенка  с нарушениями речи при отсутствии со

ответствующих коррекционных мероприятий  может замедляться темп его

интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с ок

ружающими, круг представлений в  связи с этим значительно ограничива

ется, темп развития мышления замедляется. Даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку [16, с.239].

Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом  их обучают, основывается прежде всего  на ее зрительном восприятии. Чтение с  губ, а также овладение произношением  опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи.

 При полной потере слуха  речь ребенка формируется только  в условиях специального обучения  и с помощью вспомогательных  форм – жестовой (мимико-жестовой) речи, дактильной, чтения с губ.

Речь жестовая (от франц. gestes – деяния) – способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями.

Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико-жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира. Мысли у глухого формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы – жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. Жестовая речь используется как вспомогательное средство (наряду с основным – словесной речью) в процессе обучения и воспитания глухих детей. Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности.

Когда ребенок попадает в школу, где у него начинает формироваться словесная речь в условиях систематического обучения и воспитания, его жестовая речь продолжает развиваться. Глухие школьники между собой общаются в основном жестами. Жесты уточняются, становятся общепринятыми в данном коллективе. Под влиянием старших воспитанников, широко общающихся со взрослыми глухими, жестовая речь школьников все более приобретает черты «нормализованного» языка жестов, принятого среди взрослых грамотных глухих.

Исследователи жестового языка, сравнивая  значение жеста и значение слова, подчеркивают, что наглядное обобщение, которое заключено в жесте маленьких глухих, не соответствует сложному обобщению, которое содержит в себе слово, выражающее понятие. Одному слову русского языка соответствует несколько жестов. Эту особенность жестовой речи принято условно называть многословностью.

Ученые отмечают, что две речевые системы: словесная и жестовая речь вступают в сложное взаимодействие [16, с.245].

В контекст жестового высказывания грамотными глухими часто включается дактилирование. Исследуя особенности развития глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обозначениями более тесны, чем между словами [16, с.247].

Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда  одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах глухих разными мимическими знаками. Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки (Н.Г.Морозова, Р.М.Боскис, Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Г.Л.Зайцева).

Система общения глухих имеет сложную  структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую [21, с.57].

Калькирующая жестовая речь – это  вторичная знаковая система, которая  усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной  речи. Жесты становятся эквивалентами  слов, а порядок их следования – такой же, как в предложении, т.е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Речь дактильная (от греч. daktylos – палец) – речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, то есть определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих глухими, при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке  дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, другие передают очертания букв, остальные обозначаются условно.