Особенности самостоятельных сюжетно-ролевых игр у дошкольников с нарушением слуха

     Министерство  образования Республики Беларусь

     Учреждение  образования «Белорусский государственный    педагогический университет имени Максима Танка» 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ 

     ВВЕДЕНИЕ  ……………………………………………………………….3                                                                                         

1. ГЛАВА    ХАРАКТЕРИСТИКА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

1. Игра как предмет исследования:

психолого-педагогический аспект      ………………………………..5                                                                                              

2. Структурные компоненты игры    . ………………………………..7        

              1.3 Развитие игровой деятельности  нормально развивающихся детей 14

             1.3.1 Развитие движений и действий в младенческом возрасте………14

         1.3.2 Развитие предметных и игровых действий в раннем возрасте….16

         2 ГЛАВА   ИГРА В ЖИЗНИ  ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

         2.1 Особенности развития игровой деятельности детей с нарушением слуха…………………………………………………………………………………19

         2.2 Значение игры в развитии ребенка с нарушением слуха …………...24

         2.3 Условия формирования игры дошкольников с нарушением слуха ..26

              2.4 Этапы формирования игровой деятельности………………………...29

             2.5 Методы и приемы формирования игры………………………………37 

             3  ГЛАВА     Экспериментальная часть  ……………………………. …44

              3.1 Констатирующий эксперимент        ………………………………….45

              3.2 Формирующий эксперимент         ……………………………………47

              3.3  Итоговый эксперимент               ……………………………………..48 
 

     Заключение               …………………………………………………50 

         БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК …………………………………...52 

       ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………54 
 
 

     Введение 

     Специальное корректирующее обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, является одной из самых сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с неизбежностью должно опираться на углубленный психологический и физиологический анализ особенностей развития этих детей.

         В системе просвещения нашей  страны имеется развернутая сеть  специальных учреждений школьного и дошкольного типа, которые обеспечивают необходимые условия обучения и воспитания детей с различными нарушениями умственного и физического развития, и в частности с расстройством слуха.

       Предметом исследования является процесс формирования игровой деятельности детей с нарушением слуха в условии специального воспитания и обучения.

       Объектом  исследования будут дети с нарушением слуха в возрасте 4-6 лет, группа №1 в ГУО «Санаторные ясли-сад № 35 г. Борисова».

               В данной работе была поставлена следующая цель: проследить динамику развития самостоятельных сюжетно-ролевых игр детей дошкольного возраста с нарушением слуха.

Постановка  цели исследования определяется следующей  формулировкой его гипотезы: целенаправленное систематическое руководство, обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с нарушением слуха в условиях специального детского сада позволяет значительно расширить круг сведений и представлений детей об окружающем их мире предметов и отношений между людьми, обогатить сенсорный опыт детей, активизировать их речевое общение, в целом повысить эффективность коррекционно-педагогической работы в специальном детском саду.

  Игры  и игровые приемы позволяют закреплять знания детей об окружающей действительности, о предметах, профессиях людей в занимательной форме. Ролевые игры способствуют включению словаря в самостоятельную речь.

     Задачи:

• Проанализировать специальную педагогическую литературу по данной проблеме
• Выявление закономерностей формирования самостоятельной сюжетно-ролевой игры
• Провести специальные игровые упражнения и занятия, способствующие развитию самостоятельных сюжетно-ролевых игр дошкольников с нарушением слуха

При работе над данной проблемой нами были использованы следующие методы:

   - Теоретический анализ литературы;

   - Беседа;

   - Наблюдение;

   - Игровые упражнения; 
 
 
 

     ГЛАВА 1  ХАРАКТЕРИСТИКА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ  ИГРЫ

1.1 Игра как предмет исследования: психолого-педагогический аспект                                                                                                    

        В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное занятие для ребенка, а также важнейшее средство их воспитания и развития. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра представляется  тем видом деятельности, в котором формируется личность ребенка, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение сюжетно-ролевой игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы. Взяв какую-то роль, ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживаясь, проникая в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность (С. Л. Рубинштейн). Многочисленные исследования  (Р. И. Жуковской, А. П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко, В. П. Залогиной, Р. А. Иванковой, Е. И. Щербаковой и д. р.) свидетельствуют о том, что при  тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с окружающими, усвоение норм поведения). Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.   Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ярко выраженный самостоятельный и творческий характер.       Как пишет Д. Б. Эльконин, на основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни с взрослым зарождается новый тип деятельности – ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношение к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых.      Ролевая игра детей  в развернутом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в общественной форме в специально созданных игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношение между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Такую характеристику сюжетно-ролевой игры дает Д. Б. Эльконин.  Особенностью игровой деятельности детей, является то, что дети воспроизводят те или иные явления, действия, отношения своеобразно. Своеобразие заключается в особенностях восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных факторов, явлений, наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. В игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает, моделирует через призму своего сознания окружающий его мир. Одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры, является самостоятельный характер деятельности детей. Игра – продукт, который создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее развития, решают, как станут раскрывать роли и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. Используя воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему самостоятельно включать в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следует за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Творческий характер игровой деятельности проявляется в том, что ребенок как бы перевоплощается в того, кого он изображает, и в том, что, веря в правду игры, создает особую игровую жизнь и искренне радуется или огорчается по ходу игры. В развитии и обогащении игровой деятельности детей, творческого воплощения и отражения факторов и явлений окружающей жизни, огромная роль принадлежит воображению. По средствам воображения создается ситуация игры, образы, осуществляемые в ней, возможность сочетать реальное, обычное с вымышленным. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

     При разыгрывании роли творчество ребенка  принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Дети проявляют большую изобретательность, подбирая игрушки, предметы, необходимые для игры, старшие дошкольники сами мастерят игрушки, помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справится с ролью.  Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.  Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.        
 
 
 
 
 
 

     1.2 Структурные компоненты  игры

       Сюжетно-ролевая игра имеет свою  специфическую структуру. Эта  структура включает в себя  следующие компоненты: сюжет, содержание, роль.  Сюжет – главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх (Д. Б. Эльконин). Сюжеты  игр отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим. При этом его игровые действия – одно из основных средств реализации сюжета.       Сюжеты детских игр достаточно многообразны. Существует несколько классификаций игр по сюжетам. Достаточно подробно, они описаны в работах Д. Б. Эльконина. Условно все сюжеты делятся на бытовые (игры в семью, парикмахерскую и т. д.), производственные (игры строительные, сельскохозяйственные и д. р., т. е. игры отражающие профессиональный труд людей), общественно-политические (игры в войну, школу и т. д.).       Некоторые сюжеты встречаются на протяжении всего дошкольного детства, но Д. Б. Эльконин, описывает закономерность в их развитии. Здесь можно говорить, по крайне мере, о трех линиях развития игр в рамках одного сюжета. Развитие сюжетов идет от бытовых игр к играм с производственным сюжетом и, наконец, к играм с сюжетами общественно-политическими. Такую последовательность Д. Б. Эльконин связывает с расширением кругозора ребенка и его жизненного опыта, с вхождением его во все более глубокое содержание жизни взрослых. На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Кроме того, в каждую эпоху происходит серьезные иногда экстренные события, которые существенно отражались на жизни людей, вызывали эмоциональный отклик у детей и взрослых. Такие события всегда порождают новые сюжеты детских игр («война», «космические путешествия»). В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей («школа», «дочки-матери» и т. д.).                                                

     Содержание  сюжетно-ролевой игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может отражать лишь внешнюю сторону поведения человека – только то, с чем и как действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети создают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребенка. Одна и та же по своему сюжету игра может иметь совершенно разное содержание. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяет не только сюжеты, но, прежде всего содержание детских игр. Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослым в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.       Что может служить источником содержания сюжетно-ролевой игры школьника? На этот вопрос существуют разные точки зрения. Так, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая утверждают: творческий ребенок играет тогда, когда содержание игры захватывает его чувства. Поэтому необходимо определить источники, которые способствуют развитию содержания детских игр, формируют богатое воображение, развивают ролевые действия. Р. И. Жуковская выделяет два вида источников: непосредственный детский опыт, возникающий стихийно, и опыт, организуемый воспитателем.       Стихийный опыт ребенка, по мнению Р. И. Жуковской и Д. В. Менджерицкой, важный источник, но часто поверхностный, потому взрослый должен корректировать, направлять ребенка. Опыт, организуемый взрослым, Р. И. Жуковская представляет в нескольких направлениях:   Игрушка. «Не изобилие игрушек решает вопрос о возможности развития полноценной содержательной игры, а в первую очередь то, в какой связи с детским опытом, с впечатлениями от окружающей жизни игрушка дана ребенку». Очень важно рассматривать игрушку как стимул к организации детской самодеятельности. Целесообразно давать ребенку игрушку и как напоминание о ярких детских впечатлениях. Игрушки можно вносить в группу планово, в связи с планируемой взрослым игрой. Важно сочетать внесение игрушек с обогащением детей знаниями о предметах;      Прогулки, экскурсии, ответы на детские вопросы. Они углубляют познание ребенком окружающего мира. Творческая игра в таком случае дает естественные основания для воспитания у детей любознательности, желания больше узнавать, применять полученные знания в деятельности;

     Р. И. Жуковская считала, что художественная литература – один из существенных факторов, влияющих на направленность детских игр, на правильное развитие воображения. Она предлагала отбирать для детей книги, разные по жанру, по содержанию – о жизни, играх, труде детского коллектива, о смелых поступках детей, о труде взрослых.       Названные источники, по мнению Р. И. Жуковской, способствуют развитию содержания игр и влияют на умственное развитие ребенка. Другие авторы в своих исследованиях придерживаются несколько иной точки зрения об источниках содержания сюжетно-ролевой игры. В сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру, утверждают Н. Я Короткова и Н. А. Михайленко. По их мнению, содержание игры – это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия – все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомство с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры  выходит за пределы непосредственно воспринятого.

     Реальные жизненные ситуации различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации разделили на 3 типа. – Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне с взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается); – ситуация, в которой ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине шофер и т. п.); – ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее со стороны (строители строят дом, библиотекарь выдает книги т. п.), либо узнает о ней из рассказов, сказок телепередач.       Все три типа ситуации дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа. С одной стороны, эти ситуации непосредственно представлены ребенку, как в плане действий, так и в плане отношений между включенными в нее людьми (т. е. он хорошо знает эту реальность), а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально ему не доступны (он не может сам водить машину, как папа, лечить как доктор), но вместе с тем привлекательны и интересны. Складывающиеся противоречия между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре.       Таким образом, разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.       Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры.       Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.   Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отожествляет себя, с каким либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из  окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное. Условия, при которых ребенок может взять на себя выполнение какой-либо роли: – ребенок берет на себя роль лишь в том случае, если сфера действительности, которая отражена в сюжете игры, уже знакома ребенку. Знакомство с действительностью – главное условие возникновения сюжетно-ролевой игры; – знакомство с этой действительностью должно происходить таким образом, чтобы в центре ее стоял человек, его деятельность; – в результате этого знакомства у ребенка возникало положительное эмоциональное отношение к действительности взрослого человека.    На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. Психологи выделяют и такие структурные компоненты сюжетно-ролевой игры, как: правило, игровое действие, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.

       Итак, можно сделать следующие выводы:

• сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;
• основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;
• одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает; – в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

     Для того чтобы игра, возникнув, перешла  на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности  организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры. Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением. В теории сложились разные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми детей, один из них представлен в трудах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, включает следующие компоненты:

• обогащение содержания игр, создание интереса к новым сюжетам;

     – обогащение жизненного опыта детей, пополнение знаний детей;

• своевременное изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.
• умение поддерживать инициативу, желание детей организовать игру по собственной инициативе.  

  Благодаря  взаимосвязи всех компонентов игра с первых ее этапов организуется как самостоятельная деятельность детей. Постепенно она становится все более творческой и саморазвивающийся. Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических воздействий. Для перехода игры на более сложный этап важны все компоненты. Роль каждого из них меняется в зависимости от уровня развития игры на данном этапе. Содержание роботы по всем компонентам руководства игрой направлено на постепенное усложнение способов решения игровых задач, развитие сюжета, взаимоотношений детей и их самостоятельности в игре.

     В исследованиях Е. В. Зворыгиной представлен  комплексный метод руководства игрой, включающий в себя 4 основных компонента. Первый компонент метода – это деятельность педагога, направленная на планомерное обогащение опыта детей в соответствии с возрастом и требованиями «Программы». На занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание, по мнению автора, при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей.        Одним из таких условий выступает второй компонент метода – обучающая игра как способ перевода реального опыта ребенка в игровой, условный план. Обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание  воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.       Условиями возникновения игрового замысла и его реализации являются следующие два компонента метода: своевременное изменение игровой среды и общение с ребенком во время игры. Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающем в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и пр.       Иной подход к руководству играми в  исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Р. А. Иванковой. Они развивают мысль о том, что сами дети становятся естественными носителями игровой культуры, то есть, овладевают игровой деятельностью. Ввиду того, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного процесса. Однако это не всегда возможно, поскольку зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть социальных влияний. Взрослый заменяет детям недостающих старших товарищей, участвующих в играх на правах партнера. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет игрой, а не действием по инструкции, когда они почувствуют не давление воспитателя, а умеющего играть партнера. Роль взрослого, замещающего ребенка-партнера, усиливается тем, что в условиях естественной передачи игровой культуры происходит «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а в условиях совместной игры взрослый строит игру особым образом так, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети ставились перед необходимостью использовать новый более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала открывают способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельною игру с различным содержанием. Само по себе, утверждают Н. Я Михайленко и Н. А Короткова, тематическое содержание не может служить критерием уровня развития игры. Одна и та же тема может использоваться детьми, находящимися на разных уровнях развития игры. Но показателем уровня являются: содержание (количество ролей, богатство сюжета и пр.), а также игровые умения, применяемые детьми в процессе реализации игрового замысла. Так, в самостоятельных играх старших дошкольников игровые действия чаще всего совершаются во внутреннем плане вместо условных действий с соответствующими игрушками или предметами-заместителями. Чем старше становятся дети, тем больше условностей в их играх. Они все меньше нуждаются в подготовке предметно-игровой ситуации, меньше пользуются атрибутикой и чаще действуют с воображаемыми предметами в воображаемой ситуации. Н. Я Михайленко и Н. А. Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению сюжетно-ролевой игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях. Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:

• последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
• ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
• сюжетосложение, посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.      

     Таким образом, изучив и определив факторы, способствующие обогащению сюжетно-ролевой  игры педагогом, можно сделать следующие выводы:

     · Сюжетно-ролевая игра формируется  под воздействием окружающей жизни, влияния взрослых на развитие детских  интересов, расширение кругозора, обогащение эмоциональной сферы.

       · Современные подходы к руководству  сюжетно-ролевыми играми рассматривают его как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Развитие игровой  деятельности нормально-развивающихся  детей

       Основная  задача образовательной системы  заключается в создании оптимальных  условий для развития ребенка. Особую значимость эта задача приобретает на этапе зарождения личностных качеств, то есть в младшем дошкольном возрасте, характеризующимся активным познанием окружающего мира, включением ребенка во все свои действия механизмов подражания, воображения, свободы и творчества, а также двигательной активности. Развитие ребенка возможно только тогда, когда он сам активно включается в разные виды деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Особая роль принадлежит игре как ведущему виду  деятельности ребенка-дошкольника, определяющему характер психического развития на данном этапе детства и подготавливающему его переход на новые, более высокие ступени развития.

               1.3.1  Развитие движений и действий в младенческом возрасте

       О возможности первых игровых действий можно говорить только после того, как сформировались основные сенсорно-двигательные координации, создающие возможность  манипулирования с предметами, в  том числе и с игрушками. В  исследованиях Н. М. Щелованова, Н. Л. Фигурина, М. П. Денисовой было установлено, что развитие слуховых и зрительных реакций ребенка в первые три месяца его жизни является одной из предпосылок для развития действий c предметами. Большую роль в этом процессе играет взрослый, во взаимодействие с которым ребенок вступает с первых дней после своего рождения. Складывается своеобразный, по определению М. И. Лисиной, вид деятельности – "непосредственно-эмоциональное общение" с окружающими. Объект воспринимается ребенком уже как источник ощущений. Активизация процессов развития ощущений и восприятий происходит при определенных воспитательных воздействиях. Так, если младенец живет в условиях дефицита сенсорной информации, если он не получает достаточного количества впечатлений от ярких и разнообразных предметов и игрушек, то процесс развития его ощущений и восприятий резко задерживается, что может создать значительные трудности при дальнейшем воспитании ребенка 
(А. В. Запорожец). Постепенно у ребенка формируется способность к более длительной концентрации взгляда на человеке или ярком предмете (примерно около двух-трех минут). И к концу второго месяца жизни на основе длительной сенсорной активности развивается положительное эмоциональное отношение к объектам и формируется так называемый «комплекс оживления» 
(Н. М. Щелованов). Развитие зрительно-двигательных координаций завершается актом хватания с последующим удержанием предметов. Формируется предметное восприятие не только в виде зрительных, слуховых, но и осязательных ощущений, формируется связь между зрительным образом предмета и его действительной величиной, формой и удаленностью. В результате у ребенка появляются элементы двигательной памяти, осуществляется познание скрытых или потенциальных свойств предмета.

       Вместе  с развитием общих движений и движений рук ребенок овладевает разнообразными действиями с предметами, которые постепенно объединяются в цепочку последовательных действий, что позволяет ребенку более активно и всесторонне обследовать предмет и получать разнообразные впечатления о нем. Это ознакомительный этап в развитии игры, которому свойственны предметно-специфические операции обследования.  Они определяются как манипулятивные действия. Большая роль в этом процессе принадлежит взрослому, создающему разнообразные ситуации, способствущие развитию и совершенствованию как движений, так и разнообразных психических процессов. 

       Таким образом, у детей, не имеющих отклонений в развитии, уже в младенческом возрасте закладываются элементарные предпосылки развития игры, носящие  характер ознакомительных игровых упражнений с объектом. Эти манипулятивные действия, как было отмечено выше, появляются тогда, когда складываются все необходимые для этого предпосылки: развивающееся сосредоточение, слежение, прислушивание, ощупывание и т. д. Двигательные проявления детей и расширяющаяся ориентировка  в свойствах объектов постепенно создают предпосылки для перехода к действиям с учетом свойств предметов, в том числе и игрушек.

     По  исследованиям С. Л. Новоселовой, дети к концу первого года жизни  переходят от простого манипулирования к более сложным игровым 
действиям – предметно-опосредованным операциям. Это объясняется тем, что ребенок начинает вычленять наиболее существенные свойства предметов, опираясь на которые можно производить с объектами специфические действия, социально закрепленные за ними. Именно возникновение предметно-опосредованных операций создает необходимую психологическую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности, родовым человеческим признаком которой является предметная опосредствованность. На границе первого года жизни и раннего детства непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым сменяет новая, качественно своеобразная форма общения – ситуативно-деловое или эмоционально-действенное (М. И. Лисина). Непосредственное эмоциональное общение ребенок – взрослый сменяется опосредованным ребенок – действия с предметом – взрослый. Эта новая форма общения со взрослым является важнейшим условием интенсивного развития в раннем возрасте предметных действий, а следовательно, и действий с игрушками.

        1.3.2 Развитие предметных и игровых действий в раннем возрасте