Особенности школьной адаптации детей с ЗПР

Введение

В условиях нестабильной социально-экономической обстановки, многие исследователи (Б.Н. Алмазов, А.С. Батуев, С.А. Беличева, И.А. Коробейников и др.) отмечают ослабление воспитательной роли семьи, снижение качества образовательного процесса в школах, что обусловливает увеличение количества учащихся, которые оказываются не в состоянии освоить учебную программу за отведенное время. По данным разных исследований (С.А. Беличева, 1993; Л.В. Шибаева, 1996; Г.Ф. Кумарина и др., 2001; И.А. Коробейников, 2002 и др.), от 15 до 40% учащихся начальных классов испытывают трудности в обучении. На этапе выпуска из образовательного учреждения лишь 10% выпускников могут считаться здоровыми, а 40-50% выпускников школы за время обучения приобрели хроническую патологию. По данным Министерства образования РФ (2000), 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. В последнее время отмечается четкая тенденция к ухудшению психического и психосоматического здоровья детей и подростков (Б.П. Пузанов и др., 1999; И.В. Дубровина и др., 2000). Причем, рост нервно-психических и соматических заболеваний, различных функциональных расстройств связан с общим снижением успеваемости. Как показывают исследования, среди неуспевающих школьников примерно 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Проблемам детей с ЗПР посвящен ряд исследований (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1967, 1973; Л.М. Шипицына, 2002; Т.В. Егорова, 1973; P.M. Лалаева, 1992; Л.С. Волкова, 1998; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002; И.Ф. Марковская, 1993; Е.М. Мастюкова. 1992 и др.) Однако, несмотря на достаточную теоретическую разработанность данной проблемы, и созданную отечественными дефектологами систему специальной помощи подобным детям, процесс интеграции детей с ЗПР в общество сопряжен с определенными трудностями. В частности, у таких детей возникают сложности в процессе школьной и профессиональной адаптации. Несмотря на коррекционную направленность специальных (коррекционных) классов и школ для детей с ЗПР, задача социальной адаптации подобного ребенка решается далеко не всегда успешно (И.А. Коробейников, 2002; Н.Г. Лусканова, 1987; У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева, 2002). Все вышесказанное требует пристального внимания к детям с интеллектуальной недостаточностью, смещения акцента в работе с интеллектуальной недостаточности такого ребенка на его личностное развитие, а также разработки конкретных мер профилактики и коррекции отклонений в развитии ребенка с ЗПР, поскольку именно школа и педагоги должны играть решающую роль, как в диагностике, так и в профилактике  
нарушений психического и психосоматического развития детей.

Психологическая адаптация детей с задержкой психического развития представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня традиционными запросами психолого-педагогической, клинико-социальной практики и определенной трансформацией представлений о психогенетической сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи.

Объект исследования – дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Предмет исследования – особенности адаптации детей с ЗПР к условиям школьной жизни.

Цель исследования – обосновать теоретические основы ЗПР, выявить особенности детей с ЗПР к школьной адаптации.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по данной теме.
2. Проанализировать различные взгляды педагогов и психологов по данной теме.
3. Подобрать диагностическую программу для выявления готовности ребенка к школе.

Сроки работы: 20.10.09г. – 31.03.10г.

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
1. Термин «задержка психического развития», взгляд на проблему различных авторов

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»: 

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся  у детей с замедленным (или  задержанным) темпом развития в  связи с неблагоприятными условиями  среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства  при длительных астенических  состояниях, обусловленных соматическими  заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности  при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность  в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и  письма;

б) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

в)  интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.     

 Важным этапом в изучении  детей с ЗПР стали исследования  К.С. Лебединской и сотрудников  ее лаборатории в 70— 80-е гг. Исходя  из этиологического принципа, она  выделила четыре основных варианта  задержки психического развития, которые и сегодня используются  наиболее продуктивно в оказании  коррекционной помощи детям в  специальных учреждениях:

1) задержка психического развития  конституционального происхождения;

2) задержка психического развития  соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития  психогенного происхождения;

4)  задержка психического развития церебрально-органического генеза.      

 В клинико-психологической структуре  каждого из перечисленных вариантов  задержки психического развития  имеется специфическое сочетание  незрелости эмоциональной и интеллектуальной  сферы.     

 В специальных исследованиях  используется понятие психического  инфантилизма, под которым понимают  вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной  возрасту незрелости физического  и психического статуса, не сопровождающегося  грубым нарушением интеллекта.      

 Большинство работ направлено  на изучение различных симптоматических  картин, обнаруживаемых у детей  с мозговыми нарушениями. Это  категория детей с широкой  гаммой различных психопатологических  синдромов, которые приводят к  отставанию в психическом развитии (В. Круйшан). Сюда входят дети  с поражением центральной нервной  системы (ЦНС) (специфического или  диффузного характера), речевыми  нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту группу входят  дети, у которых не обнаруживается  никаких нейрофизиологических нарушений, но тем не менее, проявляются те, же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС.       

 Анализ зарубежных работ  обнаруживает разные подходы  к изучению ЗПР и к выработке  адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств  для определения форм ЗПР, осуществляемый  Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных  психологических синдромов и  их этиологии для групп детей  с ЗПР.[6, 11, 17]

2. Соотношение биологического и социального в генезе задержки психического развития

По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у pразличных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Гетерохрония, согласно Р. Заззо, не приводит к грубой дисгармоничности развития ребенка, так как благодаря компенсаторным механизмам осуществляется своеобразное согласование личности и среды. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.

А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать ребенка с нарушением психического развития с нормально развивающимися детьми, а выделить нарушение нервной системы, определить его уровень, недостаточность интеграции и координации функциональных систем.

С возникновением генетической концепции психического развития ребенка психика стала рассматриваться как реконструируемая иерархическая структура, интегрирующая возникающие функции в новые неделимые функциональные системы, зависимые во многом от созревания центральной нервной системы (А. Валлон, Р. Заззо).

А. Валлоном выделены периоды психического развития с доминантой «определенных функциональных систем» и определенного типа взаимодействия ребенка с окружающей средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в клинической диагностике при определении уровня нарушения, выявлении недостаточности интеграции и взаимоотношения функциональных физиологических систем на определенной стадии развития.      

 Соотношение биологического  и социального в генезе и  течении задержки психического  развития исследовалось Л. К. Боченковой, которая рассматривает ЗПР в  контексте двух моделей.      

 Первая модель строится на идее полигенного наследования, то есть имеет биологическое происхождение. Вторая модель — социальной обусловленности, в рамках которой нарушения в развитии возникают из-за эмоциональной депривации и социальной запущенности детей.

В контексте медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или иных неблагоприятных факторов. Считается, что ЗПР может быть первичной или вторичной и что она имеет различную динамику. Так, возникая в результате временно действующих вредностей (например, недостаточности стимулов, нарушения питания и системы ухода за ребенком с раннего детства), ЗПР может иметь временный обратимый характер и полностью ликвидируется через ускоренную фазу созревания или запоздалое окончание развития. В структуре резидуально-органической мозговой недостаточности задержка развития проявляется в недоразвитии отдельных функций или в ее компенсации другими, иногда акселерированными функциями.      

 Говоря о причинах возникновения  парциальных форм недоразвития, следует указать на характер  проявлений  локальных поражений тех или иных систем развивающегося мозга. Они могут быть вызваны инфекционными, токсическими, соматическими заболеваниями матери, травмой, асфиксией плода, действующими в последний триместр внутриутробного развития, в момент родов и первые месяцы жизни. В избирательности      поражения определяющую роль играет период интенсивного формирования функциональных систем ЦНС, иногда специфичность действия вредного фактора, а также конституционально-генетическая предрасположенность. Последняя может быть причиной первичной задержки созревания отдельных функций или психики в целом. Вторичные задержки психического развития нередко являются следствием парциальных форм недоразвития. Тенденция к выравниванию и компенсации характерна как для парциальных форм психического развития, так и для задержки психического развития в целом, она основывается на установлении недостаточности отдельных функций: памяти, внимания, целенаправленности действий, речевой деятельности и т. д. При относительной сохранности мыслительных операций, способности к абстрагированию, при постановке диагноза первичной задержки психического развития следует учитывать незначительную степень отставания (не более чем на один возрастной период), гармоничную структуру задержанной функции, соответствующей младшему возрасту, отсутствие признаков искажения развития, нарушения главным образом высших уровней той или иной функции. Вторичная ЗПР не отличается гармоничностью, она несет в себе признаки, зависящие от первичного дефекта.     

 В социально-психологических  исследованиях (B. C. Шаумаров, Л. В. Шибаева) проводилось кросс-культурное изучение роли социально-психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на всех уровнях развития личности ребенка.

Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору (Г. Е. Сухарева). Не всякое отрицательное переживание следует квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи.

После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и  своевременному созреванию мозга;

2)  общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3)  отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая  своевременному психическому развитию.        

 Из приведенной классификации  видно, что три группы причин  ЗПР из четырех имеют ярко  выраженный социально-психологический  характер. ЗПР ребенка может быть  обусловлена действием, как отдельного  неблагоприятного фактора, так и  совокупностью факторов, складывающейся  в процессе взаимодействия.      

 Взаимозависимость социальной  и биологической причин ЗПР  рассматривается в качестве базисной  основы изучения. Системный подход  способствует преодолению все  еще существующей в той или  иной мере разобщенности в  медицинских и психологических  исследованиях, вычленяющих какой-либо  один из множества аспектов  проблемы.     

 В рамках традиционного медицинского  подхода к изучению детей с  ЗПР приоритет отдается обычно  биологическим факторам, формирующим  названное состояние (Г. К. Ушаков, М. И. Буянов, Г. Е. Сухарева и др.). Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР (В. В. Ковалев).

Информация, полученная на основе анализа биологической предрасположенности к ЗПР, может лишь на одном уровне объяснить природу и определить динамику изучаемого явления. Возникают вполне определенные требования к анализу социально-психологических причин ЗПР. Недопустимо арифметическое, механическое сложение имеющейся информации о ЗПР на уровне социальных и биологических факторов. Необходим комплексный анализ действия психологических и социальных факторов. Известно, что соотношение социальных Н биологических факторов в формировании ЗПР меняется в зависимости от возраста ребенка. В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и социальными факторами, регрессирует.                                       

 Можно выделить следующие группы социально-психологических факторов:

1) субъективные (многообразные, но  обязательно сверхзначимые для  развития ребенка);

2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

3)  психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;

4)  психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);

5) психогенные травмы в периоды  возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);

6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;

7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые  детские учреждения).        

 Время возникновения ЗПР  связано, как правило, с ранними  возрастными этапами, и возрастной  фактор может скорее изменить  характер и динамику ЗПР, усугубляя  или же, наоборот, смягчая ее проявление. Исходя из особенностей и противоречивости  подросткового возраста, его роли  в последующем развитии личности, ряд исследователей рассматривают  специфику данного периода как  условную возможность формирования  аномалий развития (А.И. Захаров, В.В. Ковалев, И.С. Кон).

Роль пубертатного периода в ЗПР может быть различной — от преципитирующей (т. е. подталкивающей развитие), патопластической до причинной, этиопатогенетической. Выделение состояний, протекающих как ЗПР в пубертатный период, принципиально важно для более полного понимания возрастной динамики разных форм ЗПР.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе (М.И. Буянов, К.С. Лебединская) рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях  не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс. В целом А.И. Захаров определяет следующие особенности родителей детей с ЗПР:

1) сенситивность как повышенная  эмоциональная ранимость;

2) склонность фиксироваться на  травмирующих переживаниях, относить  к себе любое неприятное событие;

3) неуверенность в себе;

4) тревожность — непереносимость  ожидания, неизвестности;

5) внутренняя конфликтность —  противоречивость чувств и желаний;

6) моральный дискомфорт, психическая  напряженность, проблемы самоконтроля;

7) эгоцентризм — сосредоточенность  на своих переживаниях;

8) негибкость в поведении;

9)  гиперсоциальность;

10) проблемы социально-психологической  адаптации.           

 Условно можно выделить три  варианта влияния семьи на  формирование личности ребенка: фиксация путем подражания; закрепление  негативных реакций; культивирование  реакций ребенка.

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные Последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных влияний. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый характер при сочетании микросоциальной запущенности с легкими проявлениями нарушения психического развития.           

 В рамках изложенного можно  выделить две тенденции: указанное  сочетание факторов делает практически  невозможными сглаживание, ликвидацию  ЗПР с возрастом; нарушение социальной  адаптации является следствием  и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим фактором считается сама система обучения (И.В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Согласно исследованиям Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.       

 Особый вопрос в проблеме  ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит  в прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают  следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая  возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого  дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью воздействия формирующих факторов.           

 В исследованиях В. В. Ковалева  предлагается классификация пограничных  состояний интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа  психического развитая, где ведущая  роль в патогенезе отводится  какому-либо одному фактору; в  происхождении интеллектуальной  недостаточности обычно участвуют  и другие патогенетические факторы.

Классификация с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов, формирующих это предложена М. В. Коркиной, Н. Д. Лакосиной, А.В.Личко:

1)  дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма);

2) формы, обусловленные органическим  поражением мозга на ранних  стадиях онтогенеза;

3) интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации  в раннем возрасте;

4) интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением анализаторов.

В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости. В качестве примера можно сослаться на совместную работу отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, работу Л. С. Славиной и др.         

Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса.[9, 30]

3. Особенности детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы:

1) синдром дефицита внимания  и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания для нарушений психического развития.

Синдром СДВГ. Основным проявлением этого синдрома является расстройство внимания. В качестве базовой причины СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) называют расстройство деятельности ЦНС, которое может быть вызвано генетическими или средовыми факторами.

В проявлениях этого синдрома у детей сочетаются: ослабление направленного внимания, снижение концентрации и сосредоточенности, повышение неустойчивости и отвлекаемости внимания с выраженными изменениями поведения, двигательной расторможенностью, нескоординированностыо процессов возбуждения и торможения. Сочетание расстройств внимания и гиперкинетических расстройств приводит к выраженной школьной и даже общесоциальной дезадаптации таких детей.

Синдром психического инфантилизма. При психическом инфантилизме эмоциональная сфера детей находится на более ранней стадии развития. Эмоции у ребенка яркие, преобладает мотив получения удовольствия. Причины проявлений инфантилизма связаны с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга, более медленным развитием структур левого полушария, что проявляется также и в интеллектуальном недоразвитии, а именно в преобладании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, замедленности формирования абстрактно-логического мышления.