Особенности связной речи детей с онр 3 уровня

   ВВЕДЕНИЕ

       Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня                овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и  другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной. 
В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности.

       У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка. 
       Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне, низкий уровень развития связной речи. В то же время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы по ее развитию.

Объект  исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель  исследования: выявить особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

         В основу нашей работы легла следующая гипотеза: мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

В соответствии с целью, объектом, предметом и  гипотезой исследования определены следующие задачи:

1.       Проанализировать литературу по  проблеме исследования.

2. Подобрать  методический инструментарий для  проведения экспериментального  исследования.

3.       Скомплектовать экспериментальную  группу детей.

4.      Провести экспериментальное исследование  по выявлению особенностей связной  речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

5.       Проанализировать полученные в  исследовании результаты.

6.       Оформить материалы исследования  в виде курсовой работы.

Базой исследования явилось …... дети старшей  группы. Исследование проводилось поэтапно, при этом на каждом этапе, в зависимости от его задач, применялись соответствующие методы исследования: теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: наблюдения, анкетирование, эксперимент;  количественный и качественный анализ полученных данных; интерпретационные: истолкование, объяснение полученных данных.

Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

I глава Проблема связной речи и ее развития у детей с нормальным и

нарушенным  речевым развитием 

1.1   Общие представления  о связной речи 

          Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.    Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой            О.И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.  Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя" [35]. По тому как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. 

По мнению А.В. Текучева, под связной речью  в широком смысле слова следует  понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [31,15].

М.Р. Львов считает, что связная речь организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию, обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты. 
Связность, по определению С.Л. Рубинштейна, это адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя и читателя. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [28, 468].

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность  речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить  воспринимаемое и выразить его в  правильной, четкой, логичной речи. Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.  
Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.  
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.  
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь. 

Монологическая  речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму связной речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется [14]. 

С.Л. Рубинштейн выделил две формы  связной   речи: контекстную и ситуативную. По его мнению, контекстная  речь  – это такая  речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она производится, все в ней понятно для другого из самого контекста  речи.

Автор отмечает, что  речь  маленького ребенка сначала отмечается обратным свойством: «Она не образует такого  связного  смыслового целого – такого «контекста», чтобы на основании только его можно было вполне ее понять; для ее понимания необходимо было учесть ту конкретную, более или менее наглядную ситуацию, в которой находится ребенок и к которой относится его  речь. Смысловое содержание  речи  становится понятным, лишь, будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная  речь».

Одной из основных задач детских образовательных  учреждений является формирование и  развитие у дошкольников  связной  самостоятельной  речи, то есть умения четко, логично, последовательно рассказывать о событиях и явлениях, легко объединяя отдельные элементы  речи  в единое смысловое и структурное целое.

Для достижения связности  речи  необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить  речь  преднамеренно и произвольно.

В  связной   речи  проявляются и как в зеркале отражаются логика суждений, богатство представлений, обстоятельность характера, инициативность, творческая устремленность и другие качества личности.

Развитие  у детей  связной  выразительной  речи  необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры  речи  в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться та тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Таким образом, из анализа литературы можно сделать вывод, что значение  связной   речи  в жизни дошкольника очень велико. Во-первых, уровень рассказывания определяет готовность ребенка к школьному обучению. Во-вторых, от качества  связной   речи впрямую зависит успеваемость будущего ученика: его ответы у доски, рассуждения по поводу содержания урока, составление изложений, сочинений и пр. И наконец, в-третьих, без умения четко формулировать свои мысли, образно и логично рассказывать о своих переживаниях, планах и т.д. невозможно полноценное общение, творчество, самопознание и саморазвитие личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2      Развитие связной речи  у детей старшего дошкольного возраста в нормальном онтогенезе

       У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения[3].  
        На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.  
        К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.  
        На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи [29].  
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).  
Для детей трех лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.  
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.  Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)  
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.  
Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).  
Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе[22].  
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.  
Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.  
Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления[31].  
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.  
Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.  
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений[35].

Итак, резюмируя анализ литературы можно констатировать, что к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием сформирована достаточно хорошо. 

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации др. Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Ребенок четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.[31].  
Монологическая речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа и т.д. Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме).

При составлении  творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном  материале, дети используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить  ситуацией, предположить какое-либо событие [14]. 

Развитие  самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает  развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной  функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым [17].  

3.        Особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня

    Исследования Н.С. Жуковой [17],  Т.Б. Филичевой, Т.А. Чиркиной,  [54], С.А. Мироновой [27] Т.А. Ткаченко  [48,49], В.П. Глухова, [13], Р.А. Юровой  [67], показали, что связная речь дошкольников с ОНР III уровня имеет ряд существенных особенностей. Выявлен более низкий уровень фразовой речи (употребление преимущественно коротких, простых построений фраз), отмечалось большое количество ошибок в построении предложений (неправильное оформление связи слов, дублирование элементов фраз, нарушение синтаксической связи между следующими друг за другом фразами и др.). Анализ состояния отдельных структурных компонентов речи, проведенный Р.А. Юровой, [67], обнаруживает более ограниченное использование разрядов основных лексических единиц (особенно существительных, прилагательных и предлогов). Исследованиями В. К. Воробьевой [10] было показано, что дети с моторной алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Особо выраженные затруднения они испытывают в изложении элементарной последовательности событий.

      По данным Н.С. Жуковой, Т.Б. Филичевой [17], В.П. Глухова [13], у детей 6-го года жизни с ОНР III уровня имеются значительные трудности при описании  игрушек и других предметов по плану, данному логопедом. Для их высказываний характерны: перечисление признаков предметов в любой последовательности, нарушение связности, незавершенности микротем, возвращение к раннее сказанному. Отчетливо видны лексические затруднения и недостатки в грамматическом оформлении и предложений. Словарный запас детей с ОНР III уровня включает в себя достаточное количество слов обиходно-разговорной тематики, объем импрессивной речи близок к возрастной норме. Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, о любимых играх и занятиях, интересных эпизодах из собственного опыта. Но подробный анализ речевых высказываний детей с ОНР III уровня позволяет обнаружить, что их экспрессивная речь не соответствует возрастной норме. С наибольшей очевидностью это выступает при анализе активного словарного запаса, сформированности грамматического строя и связной речи.  Целый ряд слов дети с ОНР III уровня не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в своем пассивном словарном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (вместо «стена» – «дом»), действия (вместо «одежда» - «гулять»), они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (вместо «раскрашивает» - «пишет»).

        В словаре детей с ОНР III уровня мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов. Это обусловливает частые нарушения лексической сочетаемости.

       Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи III уровня выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства детей с ОНР III уровня являются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам (много окнех, яблоком, кроватев; перы, ведры, крылы, гнезды и т. д.), при согласовании числительных с существительными (пять мячов, два руки и т. д.), при согласовании прилагательных с существительными в роде и падеже (я рисую краском ручком). Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: их опускание (я идаю батиком – я играю с братиком), замена (нига упая и тая – книга упала со стола), недоговаривание (полеза а забор – полезла на забор). Дети с ОНР III уровня допускают ошибки и в словообразовании, например, при образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (деревко, ведричко), прилагательных (мехняя шапка, стекловая ваза), при употреблении приставочных глаголов (вместо «переходит» - «идет», вместо «пришивает» - «шьет» и т. п.) Все эти проблемы лексики и грамматики отрицательно сказываются на связной речи.

     При пересказе дети с общим недоразвитием  речи III уровня ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц.  
Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей.            Творческое рассказывание детям с общим недоразвитием речи III уровня дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. [29] Как отмечает Филичева Т. Б., в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи III уровня стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.                                                                                                           

     Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [37]. 
       Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:  
1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;  
2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.  
3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.  
 
 
 

4.     Методы исследования связной речи у старших дошкольников

Учить ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Флерина Е.А. придавала большое значение работе с живым словом, считая, что «рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи» (Флерина, 1961, с. 272). Разработанная Флериной методика проведения бесед широко используется в практике работы дошкольных учреждений как для расширения представлений и знаний детей об окружающей их жизни, так и для развития диалогической формы речи.

Ее  указания по руководству детским  рассказыванием даны тонко и тактично. Она писала: «В развитии образного  мышления ребенка и художественной выразительности речи рассказывание  является одной из основных форм работы; через плавную, связную речь в рассказе ребенок учится строить ее логически и последовательно» (там же, с. 286). Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

Флерина Е.А. (совместно с Шабад Е.М.) дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный.

Большой вклад в разработку проблемы развития связной речи внесла Леушина А.М., которая предлагала «вскрыть сильные  стороны детской речи, уяснить  для себя все богатство ее потенциальных  возможностей для того, чтобы, опираясь на них, развивая то, что уже имеется в детской речи как прогрессивные тенденции ее развития. Обеспечить планомерное движение вперед – в тесной и неразрывной связи с развитием личности ребенка в целом» (Леушина, 1941, с. 21). Леушиной были разработаны методические рекомендации, непосредственно касающиеся обучения детей творческому рассказыванию. К этому сложному виду словесной деятельности она рекомендовала проводить детей постепенно, строго придерживаясь определенной последовательности. Детей в старшем дошкольном возрасте можно привлекать к составлению плана высказывания и стимулировать творческую мысль.

В специальном  исследовании, посвященном рассказыванию  как средству обучения связной речи, Л.А. Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания.

Е.И. Радина, рассматривая роль беседы в  работе с дошкольниками в детском  саду, подчеркивала, что воспитатель  наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника – а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие – вызывают умозаключения и обобщения, третьи – активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль  детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.

О.И. Соловьева является автором методического  письма «Родной язык в детском саду» (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов.

Большой интерес представляет исследование Н.Ф. Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временную зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.

Н.Ф. Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.