Особенности связной речи у дошкольников

      Оглавление 

Введение

Глава 1. Теоретический  анализ исследования связной речи

1.1 Развитие связной  речи в онтогенезе

1.2 Характеристика  детей с общим недоразвитием  речи

1.3 Связная речь  детей с общим недоразвитием

Глава 2. Исследование уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного  возраста

2.1 Цели, задачи  и методы исследования связной  речи детей седьмого года жизни

2.2 Анализ полученных  результатов исследования

2.3 Методические  рекомендации

Заключение

Библиографический список

Приложения 

      Введение 

     Одной из главных задач воспитания и  обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить  предложение. Ребенок должен научиться  рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о  каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать  существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически  связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

     Связная речь представляет собой наиболее сложную  форму речевой деятельности. Она  носит характер последовательного  систематического развернутого изложения.

     В формировании связной речи отчетливо  выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать  причинно-следственные, временные и  другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности  речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения  данной мысли слова, уметь строить  сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

     У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная  речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего  успешного обучения в школе, для  всестороннего развития личности ребенка.

     Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время  наблюдается устойчивая тенденция  к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При  общем недоразвитии речи наблюдаются  различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время  одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной  речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

     Вопросы формирования связной речи изучались  Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л. С. Выгостким, А. А. Леонтьевым и др.

     Проблема  развития связной речи у детей  с ОНР нашла свое отражение  в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой  и др.

     Цель исследования: изучить особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     Объект исследования: связная речь детей старшего дошкольного возраста.

     Предмет: особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     В основу нашей работы легла следующая  гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

     В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

     1. Проанализировать психолого-педагогическую  и логопедическую литературу по проблеме исследования.

     2. Провести диагностику связной  речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

     3. Провести количественный и качественный  анализ полученных результатов исследования.

     4. Разработать методические рекомендации  для воспитателей.

     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• библиографический;
• наблюдение;
• беседа;
• количественный и качественный анализ.

     База исследования: МДОУ д/с № 17 г. Амурска.

     Теоретическая значимость работы заключается в описании характера нарушения связной речи у детей с общим недоразвитием речи.

     Практическая  значимость заключается в разработке методических рекомендаций для воспитателей по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

     Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. 

      Глава 1. Теоретический анализ исследования связной речи 

     1.1 Развитие связной речи в онтогенезе 

     Вопросы развития связной речи изучались  в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О.И. и другими. "Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., - это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя".[35] По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

     Связная речь неотделима от мира мыслей: связность  речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить  воспринимаемое и выразить его в  правильной, четкой, логичной речи.

     Умение  связно, последовательно, точно и  образно излагать свои мысли (или  литературный текст) оказывает влияние  и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих  рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные  из художественных произведений.[1]

     Умение  рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность  в своих силах.

     Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой  стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически  правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает  в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

     Однако  нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений  ребенка должно быть связано с  развитием умения правильно выразить их в речи.

     Связная речь представляет собой наиболее сложную  форму речевой деятельности. Она  носит характер последовательного  систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи –  коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге  и монологе.

     Диалог  как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга  вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

     Монологическая  речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму  речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам  монологической речи относятся: односторонний  характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией  на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения Особенность  этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее  задано и предварительно планируется.[14]

     Развитие  обеих форм (диалога и монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка  и занимает центральное место  в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной  речи можно рассматривать как  цель и как средство практического  овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

     У детей без речевой патологии  развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано  с развитием деятельности и общения.[3]

     На  первом году жизни, в процессе непосредственного  эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной  речи. На основе понимания, сначала  очень примитивного, начинает развиваться  активная речь детей.

     К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее  они начинают служить обозначениями  предметов. Постепенно появляются первые предложения.

     На  третьем году жизни быстрыми темпами  развивается понимание речи, собственная  активная речь, резко возрастает словарный  запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи. [29]

     Более сложное и разнообразное общение  ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия  для развития речи: обогащается и  ее смысловое содержание, расширяется  словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут  выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается  глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые  предложения, используя разные слова  и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

     Для детей трех лет доступна простая  форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи.

     В среднем дошкольном возрасте большое  влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять  в речи прилагательные для обозначения  признака предмета, наречия – для  обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

     Дети  чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

     В диалогической речи дошкольники  этого возраста употребляют преимущественно  короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной  формулировки ответа они неуместно  используют формулировку вопроса в  утвердительной форме. Не всегда умеют  правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить  высказывания товарища.

     Структура речи также еще несовершенна. При  употреблении сложноподчиненных предложений  опускается главная часть (обычно они  начинаются с союзов потому что, что, когда).

     Дети  постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов  по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность  речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т.е. речи, которая понятна сама по себе.[22]

     У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает  довольно высокого уровня.

     Развитие  детских представлений и формирование общих понятий является основой  совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать  суждения и умозаключения. В диалогической  речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом  в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать  вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

     Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения  в содержании и форме детской  речи. Проявляется умение вычленять  наиболее существенное в предмете или  явлении. Старшие дошкольники более  активно участвуют в беседе или  разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления  и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют  характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.[31]

     Появляющееся  умение устанавливать некоторые  связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и  явлениями находит прямое отражение  в монологической речи детей. Развивается  умение отобрать нужные знания и найти  более или менее целесообразную форму их выражения в связном  повествовании. Значительно уменьшается  число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

     Появляется  умение довольно последовательно и  четко составлять описательный и  сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей  группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение  к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. [Рр. Сохина]

     В дошкольном возрасте происходит отделение  речи от непосредственного практического  опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции  речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и  без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается  количество сложносочиненных и сложноподчиненных  предложений.[35]

     Итак, к моменту поступления в школу  связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

     Разговорная речь – наиболее простая форма  устной речи: она поддерживается собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как  разговаривающие воспринимают друг друга, воздействуя с помощью  различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации  др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма  речи более проста и по синтаксису: используются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит  из вопросов и ответов, реплик и кратких  сообщений.

     Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически  выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного  возраста овладевают разговорной речью  под руководством взрослых. Для ребенка  второго и третьего года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диалогической  речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря  и грамматического строя. Ребенок  четвертого и пятого года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разговоре дети начинают задавать много вопросов, в том числе  и характерные: почему? Зачем? Дети пяти лет способны к целеустремленному разговору в течение довольно длительного времени. Такой разговор включает вопросы, ответы, выслушивание сообщений собеседников и т.д.[31]

     Монологическая  речь психологически более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, потому что  необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими  рассказа и т.д. Монолог требует  лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме  речи. В то же время монологическая речь опирается на мышление, логически  более последовательное, чем в  процессе диалога, разговора.

     Монологическая  речь сложнее и в лингвистическом  отношении. Для того чтобы она  была понята слушателями, в ней должны использоваться полные распространенные предложения, наиболее точный словарь.[20]

     Умение  рассказывать играет большую роль в  процессе общения человека. Для ребенка  это умение является также средством  познания, средством проверки своих  знаний, представлений, оценок.

     Формирование  речи ребенка связано с развитием  его логического мышления. Кроме  того, основой для становления  монологической речи является свободное  владение словарем и грамматическим строем языка.[1]

     Психология  относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б.Эльконин так пишет об этом: "Изменение  образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми  и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма  речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном... " [46]

     Дети  пяти-шести лет должны овладеть основными  типами монологической речи: рассказом  и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие.

     Пересказ  художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует  на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание  запомнить и пересказать услышанное.

     Дети  приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть  живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка  учат детей четко и последовательно  строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают  их речевые умения.[36]

     По  содержанию рассказы условно можно  разделить на два вида: фактические  и творческие (придуманные детьми). Составляя фактический рассказ, ребенок опирается на свои восприятие и память, а придумывая, пользуется главным образом творческим воображением.

     Содержание  фактического рассказа должно точно  соответствовать конкретному случаю, основываться на фактах. В этом виде рассказов могут отражаться ощущения, восприятия ребенка (рассказы по восприятию) или представления (рассказы по памяти). Примеры фактических рассказов: описание рассматриваемого растения, игрушки, какого-либо прошедшего события, например новогоднего праздника  в детском саду, дня рождения и  т.д. Этот вид детских рассказов  очень ценен, так как помогает выявлять детские интересы и воздействовать на них.

     При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также  используют свой предыдущий опыт, но отдельные  сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие. [14]

     Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать  свои несложные сказки, где действующие  лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т.д.).

     Дети  седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично.

     Развитие  самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает  развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание  плана предстоящей деятельности и др.

     Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной  функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами  устной речи, присущими взрослым.[17] 

     1.2 Характеристика детей с общим  недоразвитием речи 

     Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные  предложения; без труда пересказывать  рассказы и сказки. Такой малыш  правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем  недоразвитии речи.[37]

     Общее недоразвитие речи – сложное речевое  расстройство, при котором у детей  с нормальным слухом и первично сохранным  интеллектом отмечается позднее  начало развития речи, скудный запас  слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает  на системное нарушение всех компонентов  речевой деятельности. [25]

     Общее недоразвитие речи имеет разную степень  выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой  речи с элементами фонетического  и лексико-граматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой. [40] Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. [29]

     1).Первый  уровень речевого развития. Речевые  средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит  из небольшого количества нечетко  произносимых обиходных слов, звукоподражаний  и звуковых комплексов. Широко  используются указательные жесты,  мимика. Дети пользуются одним  и тем же комплексом для  обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами  обозначая разницу значений. Лепетные  образования в зависимости от  ситуации можно расценить как  однословные предложения.

     Дифференцированное  обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – "древ" (дверь), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать – "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

     Дети  не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит  из лепетных элементов, которые последовательно  воспроизводят обозначаемую ими  ситуацию с привлечением объясняющих  жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную  соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может.

     Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить  ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

     Звуковая  сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое  фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных  звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В  произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых  – носовых, некоторых взрывных –  фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью  в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.