Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет

Влияние предметной деятельности на развитие восприятия цвета, формы и величины у дошкольников 3-4 лет

Содержание

Введение………………………………………………………….              3

Глава 1.Теоретическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

1. Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте…………………8
2. Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте.…………………..……………………….18
3. Специфика развития восприятия цвета, формы и величины…48
4. Влияние уровня развития предметной деятельности на развитие восприятия дошкольников 3-4 лет…………………………..………………..57

Глава 2. Эмпирическое изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

2.1. Программа исследования……………………………………………60

2.2. Анализ результатов  исследования и их обсуждение………………64

Выводы…………………………………………………………………….71

Заключение…………………………………………………………………73

Литература

Приложения

                                                         Введение

Проблема психического развития детей, становления человеческой личности является одной из самых  сложных проблем психологии и  одной из центральных. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован и описан Л.А. Венгером.

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к  развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в  раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

Ведущую роль сенсомоторики  при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания подчеркивали Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец и др. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов.

Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А. В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно  рассуждать, делать выводы, если он опирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне доречевых обобщений. «Перенося старое в новое и изменяя его в соответствии с новым, ребенок осуществляет в практических операциях обобщение. Знаменательно то, обстоятельство, что процесс обобщения осуществляется без помощи речи» [24]. В дальнейшем такой опыт действий с предметами может составить основу для усвоения детьми значений слов. В процессе решения практических задач речь постепенно приобретает планирующую функцию. «Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом» [3; С.160].

Работа, направленная на развитие предметной деятельности, основывается на закономерностях формирования такой деятельности у ребенка в онтогенезе, описанных в работах отечественных психологов (Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Фрадкина Ф. И.,  Эльконин Д.Б. и др.). Произвольная предметная деятельность формируется у детей начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность [23].

На основе практического  взаимодействия с окружающей действительностью  у ребенка появляется возможность  «не только предварительно представить  отдаленные результаты действия, но и  заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей» [24]. Это необходимо для развития способности контроля собственного поведения. Таким образом, развитие предметно-практической деятельности непосредственным образом связано и с развитием эмоциональной сферы и мотивации деятельности.

Нарушения развития зачастую возникают на ранних этапах формирования действий с предметами (например, из-за резко сниженной или ненаправленной исследовательской активности ребенка), и тогда орудийная и продуктивные виды предметной деятельности могут не сформироваться вообще или обладать существенными изъянами, которые невозможно исправить без коррекционных занятий.

Проблемы в двигательной, эмоционально-волевой и сенсорной  сферах (например, повышенная или пониженная чувствительность) также часто становятся препятствиями при формировании и развитии предметной деятельности.

В раннем возрасте в процессе действий с предметами ребенок накопил  определенный опыт, словарный запас, понимает обращенную к нему речь.

Благодаря этим достижениям младший дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие младших  дошкольников (3-4 года) носит предметный характер, т.е. все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и  другие, не отделяются у ребенка от предмета. Дети видят их слитно с предметом, считают их нераздельно принадлежащими предмету.

При восприятии дети видят  не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличают предмет от других предметов. Действуя с предметами, дети начинают обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает их способность отделять свойства от самого предмета замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете.

В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих  звуков при восприятии речи). Поэтому  восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Таким образом, развитие восприятия детей 3-4 лет непосредственно связано с сенсорным воспитанием. Сенсорное воспитание направлено на то, чтобы научить детей более полному, точному и детальному восприятию таких свойств предметов как цвет, форма и величина. Именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для совершенствования  деятельности органов чувств ребенка. Хорошо развитое восприятие является залогом успешного обучения ребенка в школе, а также необходимо для многих видов профессиональной деятельности взрослого человека.

Следовательно, без участия  психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.  Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Целью нашей курсовой работы является изучение влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

Объектом нашего исследования являются дети 3-4 лет.

Предметом нашего исследования является уровень предметной деятельности, уровень и специфика восприятия величины, формы, цвета.

На основании анализа  литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования:  развитие восприятия цвета, формы и величины обусловлено развитием предметной деятельности дошкольников, а именно: чем выше уровень развития предметной деятельности детей 3-4 лет, тем выше  их уровень развития восприятия цвета, формы и величины.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

1. Проанализировать  основные направления  психологических исследований по проблеме.

2. Разработать  программу эмпирического изучения  развития восприятия дошкольников.

3. Выявить уровень  развития предметной деятельности  детей 3-4 лет.

4. Выявить и исследовать уровень развития восприятия (цвета, формы и величины) дошкольников.

5. Установить зависимость развития восприятия от предметной деятельности дошкольников.

6. Проанализировать результаты исследования, сформулировать выводы, заключение.

Метод: анализ документов, наблюдение.

Методики:

1. Диагностика развития предметной деятельности [18;С.105]
2. «Особенности восприятия цвета» [19; С.243],
3. «Особенности восприятия формы» [19; С.245],
4. «Особенности восприятия величины»[19; С.250].

База исследования: ДОУ детский сад № 47, г. Сыктывкар.

  В психолого-педагогическом  эксперименте принимали участие 20 дошкольников  3-4 лет.

Курсовая работа состоит  из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретическое изучение  влияния предметной деятельности дошкольников на развитие восприятия цвета, формы и величины.

1. Общая характеристика предметной деятельности. Особенности развития предметной деятельности в дошкольном возрасте.

Деятельность – это  форма активного целенаправленного  взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [9, С. 99]. Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность – ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы, найти себя в нем» [20]. Обобщение многочисленных психологических исследований позволило А. Н. Леонтьеву выявить общую структуру целостной человеческой деятельности, какого бы конкретного и частного вида она ни была (внешней, внутренней, предметнопрактической, познавательной и т. д.). Любая деятельность имеет следующие составляющие: потребность («мотив», «цель»), условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними («деятельность», «действие») операции. Структура целостной деятельности претерпевает постоянные изменения и трансформации. Так, деятельность может утратить свою потребность превратиться в действие, а действие при потере цели может превратиться в операцию [9; С.153 - 158].

  Н. А. Бернштейн на основании обобщения совокупности свойств моторики в ее взаимосвязях с внешним пространством ввел понятие моторного поля. Отсутствие устойчивых идентичных линий в моторном поле, неповторимость движений наводят на мысль о том, что человеческое движение каждый раз строится заново. Моторное поле строится посредством поисковых, пробующих движений, зондирующих пространство во всех направлениях [1;С.373]. Так, понимаемое движение может рассматриваться как генетически исходная единица психической реальности реальности образов отражения.

Образы это субъективные феномены, возникающие в результате предметнопрактической и познавательной деятельности (в последней можно  выделить два вида сенсорноперцептивную и мыслительную деятельность). Сенсорноперцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, время, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности. Чтобы выполнять эту функцию, отражение должно быть объективно верным.

Многочисленные исследования психологов показали, что ребенок  начинает познавать окружающий мир  посредством мышления с выполнения особых предметнопрактических действий, в которых первоначальны слиты познавательные и практические (или исполнительские) компоненты. Только впоследствии собственно познавательные компоненты действий приобретают относительную самостоятельность, выступая в виде подготовительных этапов в решении предметнопрактических задач, а затем уже в виде таких познавательных действий, которые имеют собственные мотивы и цели [22].

Так, ребенок годовалого возраста, обладая некоторыми общественно  выработанными способами употребления окружающих его предметов (например, использование совка в качестве средства копания песка), начинает экспериментировать с этими предметами, помещая их в различные положения по отношению к другим предметам или комбинируя их между собой (например, ребенок может использовать палочку для того, чтобы с ее помощью придвинуть к себе какой-либо предмет). При этом соответствующими действиями ребенок овладевает, подражая окружающим людям. Первоначально он схватывает общий смысл подражаемого действия, не умея вместе с тем правильно выполнить его из-за отсутствия требуемой конкретной моторики. Но при последующей реализации этого общего смысла действия ребенок овладевает необходимой моторикой и научается использовать его при решении различных конкретных и частных задач [19; С.79]. Общение со взрослыми людьми необходимое условие усвоения ребенком тех или иных познавательных действий.

«... Не воздействуя на объект, и не преобразуя его, пишет Ж. Пиаже, субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний» [19;С. 128].

Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.

Важная роль в овладении  предметной деятельностью принадлежит  деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте.

В формировании самостоятельной  предметной деятельности ребенка, как  показали исследования С. Л. Новоселовой [13;С.32] можно выделить три этапа. Первый этап — это предметные манипуляции детей 5-6 месяцев, которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия. К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Они отличаются от манипуляций с мячом (схватывание, удерживание, сжимание, грызение) и ориентировочных (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание), катание мяча или сильные удары мячом об пол (чтобы он подпрыгнул) — это уже действия, направленные на получение определенного результата. Постепенно ребенок осваивает правильные действия с предметами — мяч он катает, автомобиль толкает, куклу кладет на кровать, пирамиду собирает и разбирает. Третий этап связан с возникновением предметно-опосредствованных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).

Формирование предметных действий тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. На первых ступенях развития предметной деятельности предмет и действие тесно связаны между собой: ребенок выполняет усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. [21]

Например, в исследованиях  Е. И. Кисленко детям двух лет предлагалось выполнить следующие действия с носовым платком: использовать его по прямому назначению, в качестве полотенца, салфетки или тряпки для вытирания стола. Дети стремились использовать носовой платок по его функциональному назначению: 95 % детей не допускали возможности использовать его в другом качестве. [22]

Постепенно происходит отделение действия от предмета. По мере овладения предметной деятельностью  меняется характер ориентировки ребенка  при знакомстве с новым предметом. Если младенец действует со знакомым предметом всеми известными ему способами, то ребенок раннего возраста выясняет, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «Что такое? » сменяется ориентировкой типа «Что с этим можно делать?». К числу действий, особо значимых для развития дошкольника, психологи относят соотносящие и орудийные действия. Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов или их частей в определенные пространственные отношения. Например, действие составления пирамидок из колец требует учета соотношения колец по величине — сначала надеть самое большое, затем последовательно переходить ко все более маленьким. Взрослый учит ребенка предварительно примерять кольца, выбирать самое большое из них. Отечественный психолог П.Я. Гальперин [21]. выделил ручные действия, когда малыш действует предметом, как самой рукой, и орудийные действия — когда предмет используется как орудие.

Ручные действия с  одним и тем же предметом постепенно становятся орудийными. Это хорошо видно на примере овладения таким орудием, как ложка, самостоятельному употреблению которой начинают обучать ребенка в самом начале второго года жизни. Овладение ложкой как орудием для приема пищи оказывается для ребенка вовсе не простым делом и дается ему далеко не сразу.

Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, а сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку кулачком ниже верхнего широкого края ручки. В этом примере ясно выступает смена ручных операций орудийными. Исследование С. Л. Новоселовой [13; С.68] показало, что в простых ситуациях при постепенном их усложнении дети уже на втором году жизни переходят от ручных операций к орудийным. Так, детям от 6-11 месяцев до 2-3 лет последовательно предлагались задачи, для решения которых они должны были использовать различные предметы. Например, использовать тесемку для подтягивания привязанной к ней игрушки, подвинуть к себе игрушку палкой, придвинуть тарелку (платформу), предварительно накинув на стержень кольцо, закрепленное на палке, выловить игрушку из воды сачком.

От ориентировки на игрушку, манипулирования вспомогательным  предметом ребенок переходит  к использованию вспомогательного предмета и сосредоточенному повторению найденного способа воздействия на цель. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с помощью этого предмета можно вызвать желаемый результат. Налицо зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого объекта. В повседневной жизни орудийные операции усваиваются при помощи взрослых, которые объясняют значение каждого предмета, показывают способы действий с ним.

В условиях совместного  делового общения, когда взрослый персонально  обращается к ребенку и одобряет его действия, усвоение новых предметных действий протекает успешнее. Поэтому  удовлетворение потребности в общении  со взрослыми является важным условием совершенствования предметных действий. Взрослый в действии выделяет, по словам Д. Б. Эльконина [19;С.143], операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов.

Сначала ребенок выделяет общую функцию предмета (палкой достает недоступные предметы), лишь затем начинается освоение операционального состава действий, которое происходит внутри образца. Таким образом, происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение его ориентацией на отдельные свойства предмета — орудия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и в дальнейшем используется в любой сходной ситуации. Решение практических задач, требующих применения вспомогательного предмета, — это уже умственная, познавательная деятельность.

Использование элементарных орудий детьми раннего возраста явилось  причиной выделения некоторыми зарубежными  психологами так называемого «шимпанзеподобного периода». П. Я. Гальперин, указывая на принципиальное отличие орудийных операций у человека от внешне сходного употребления средств высшими обезьянами, отметил следующее: обезьяны предметом действуют так, как действуют самой рукой: предмет является как бы простым удлинением или придатком руки. У человека же рука подчинена требованиям орудийных приемов.  Являясь ведущей деятельностью дошкольника, предметная деятельность в наибольшей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка. В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. [19;С.378]

Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности — наглядно-действенного мышления в простейших формах.

Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так  как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения. [22]

В предметной деятельности активно формируются предпосылки  ведущей в детском возрасте игровой и изобразительной деятельности. Итак, в раннем возрасте ребенок овладевает предметной деятельностью, которая в наибольшей степени способствует его психическому развитию. Формирование психологических предпосылок игровой деятельности. В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Как же разрешается это противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности.

А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин объясняют это тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.[19;С.312]

Игровые действия возникают  у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы — заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».

Овладение действиями с  предметами в дошкольном детстве  продолжается. Ребенок этого возраста уже знаком с употреблением основных предметов, применяемых в домашнем обиходе,— одежды, посуды, мебели и др., однако техника их использования еще достаточно несовершенна. То же самое касается употребления лопатки, совка, карандаша, кисточки, т. е. простейших орудий. Совершенствование технической формы действий с предметами продолжается: ребенок учится застегивать пуговицы, завязывать шнурки на ботинках, копать, правильно пользоваться карандашом. Такие действия усваиваются успешнее, если включены в привлекающие дошкольника виды деятельности. Он гораздо охотнее застегивает пуговицы на кукольном платье, чем на собственном, учится держать карандаш в процессе рисования и т. п. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь ребенка привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. Он пытается разобраться в их устройстве и назначении: задает вопросы взрослым, а если это возможно, прибегает к самостоятельному «экспериментированию». Иногда оно кончается плачевно: выдавливаются глаза кукле, ломается заводная машина, но в целом это — показатель растущей любознательности, его интереса к окружающим вещам.

С другой стороны, предметные действия начинают усваиваться и  выполняться в связи с элементарным самообслуживанием, помощью взрослым в выполнении бытовых обязанностей.

Таким образом, можно  сказать, что предметная деятельность ребенка, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Оно имеет ведущее значение для развития ребенка младшего дошкольного возраста. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Усваивая употребление простейших орудий, ребенок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными.

 Познавательный опыт ребенок приобретает, прежде всего, в разнообразной деятельности. Именно в процессе деятельности развиваются все психические функции человека.

Первая самостоятельная  деятельность дошкольника - предметная. Она вводит его в мир вещей, созданных руками человека, и помогает понять, для чего они нам нужны. Овладение предметными действиями - первый шаг в освоении материальной культуры.

Уровень развития предметной деятельности влияет на развитие восприятия, мышления, памяти. В детском саду ребенок обучается рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает осваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями во всех этих областях требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных математических представлений предполагает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты огромную роль играет фонематический слух – точное дифференцирование речевых звуков и зрительное восприятие начертания букв. 

1.2. Общая характеристика восприятия. Особенности развития восприятия в дошкольном возрасте.

Проработав достаточное  количество литературы по теме изучения психических процессов, можно привести несколько вариантов определения понятия «восприятие»:

Восприятие – это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств ( Маклаков А.Г.) [11, С.200].

В своей работе «Элементы практической психологии» Грановская Р.М. восприятием называет отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [5, С.31].

В исследованиях Гамезо М.В., Домашенко И.А. даны следующие определения восприятия: Восприятие – это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.

Восприятие – форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [4, С.135].

Таким образом, можно  сказать, что восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

Уже в акте восприятия всякий предмет приобретает определенное обобщенное значение, выступает в  определенном отношении к другим предметам. Обобщенность является высшим проявлением осознанности человеческого восприятия. В акте восприятия проявляется взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности индивида.

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных [4, С.136].

В зависимости от того, какой анализатор является ведущим  в акте восприятия, различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и  обонятельное восприятие. Важнейшими видами восприятия выступают восприятие пространства и времени. Во всех видах  восприятия важную роль играют двигательные ощущения.