Влияние развития речи на коммуникативные способности дошкольников

Содержание:

Введение…………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативных

способностей……………………………………………………………...6

1. Коммуникативные способности и их

характеристики…………………………………………….....6

2. Особенности развития коммуникативных

способностей у детей  в дошкольном возрасте………………………………………………………..8

3. Краткие выводы по первой главе………………………..…12

Глава II. Развитие речи у детей в дошкольном возрасте......................14

2.1. Речь как психолого–педагогическая категория………….....14

2.2. Особенности развития  речи в дошкольном возрасте……………………………………………….............................16

2.3. Краткие выводы по второй главе………………………...….20

Глава III. Эмпирическое исследование влияния развития речи на коммуникативные способности в дошкольном возрасте………….....22

3.1. Организация исследования  на констатирующем этапе…………………………………………………………………..….22

3.2. Анализ результатов исследования……………………..……25

Заключение…………………………………………………………..….29

Список используемой литературы………………………………...…...32

Приложение 

Введение

Актуальность  исследования. В настоящее время актуальность развития речи и коммуникативных способностей бесспорна. Коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. Коммуникативные способности очень важны в жизни человека, а для того чтобы они развивались на более высоком уровне нужно чтобы и речь была грамотной, четкой и без дефектов. Чтобы этого добиться, развитием речи и коммуникативных способностей нужно заниматься в раннем возрасте ребенка. Человек как личность может сформироваться только в общении с другими людьми. Общение является условием формирования и развития всех познавательных процессов личности человека. Проблемой общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста занимались М. И. Лисина, Я. Л. Коломинский, Е. О. Смирнова, Ю. Гиппенрейтер и другие. Значительной разработке подверглись вопросы межличностного общения, вопросы его вербальных и невербальных средств, возрастные и индивидуальные вопросы восприятия и понимания людьми друг друга в процессе общения.

Речь определяется как  система используемых человеком  звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации. Речь, во всем её видовом многообразии, является необходимым компонентом общения, в процессе которого она собственно и формируется. Однако общение является не просто фактором формирования личности. Вербальным средством общения является речь. Она выступает в качестве основного средства общения, и общение не может рассматриваться отдельно. Проблемой речи занимались такие ученые как Г. М. Лямина, Д. Б. Эльконин, А. Н. Гвоздев, Л. С. Выготский,  Жан Пиаже, А. Р. Лурия, Л. С. Рубинштейн, И. М. Сеченов, М. Кольцова и многие другие.

Объектом является личность дошкольника.

Предмет: зависимость речи и коммуникативных способностей дошкольника.

Цель работы заключается в исследовании влияния развития речи на коммуникативные способности ребенка дошкольного возраста.

Для достижения цели курсовой работы поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать понятия «речь» и «коммуникативные способности».
2. Выявить влияние уровня развития речи у детей дошкольного возраста на коммуникативные способности.
3. Дать методические рекомендации по теме исследования.

В основу исследования положена следующая гипотеза: уровень коммуникативных способностей дошкольника находится в прямо пропорциональной зависимости от уровня развития их речи.

Практическая  значимость: разработанные в ходе исследования методические рекомендации по развитию речи и коммуникативных способностей дошкольников могут быть использованы педагогами и родителями в воспитании детей дошкольного возраста.

Методы и методики исследования: Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А.М.Щетинина, М.А.Никифорова), методика диагностики речи «Расскажи по картинке», критерий ранговой корреляции r_s Спирмена.

База исследования: МБДОУ «Детский сад №1 им. Ю.А.Гагарина» г.Анива, средняя «А» группа(21 человек).

Структура курсовой работы: введение, 3 главы (2 теоретических и 1 практическая), заключение, список использованной литературы, приложение.

Во введении раскрывается актуальность исследования «Влияние развития речи на коммуникативные способности  детей дошкольного возраста»  и основные параметры исследования. 1 глава посвящена рассмотрению понятия  «коммуникативные способности», его  виды и особенности в дошкольном возрасте. 2 глава содержит обоснование  понятия «речь», как психолого–педагогической категории и ее особенности в дошкольном возрасте. 3 глава содержит эмпирическое исследование влияния развития речи на коммуникативные способности и анализ результатов по проведенному исследованию. В заключении содержатся итоговые результаты исследования и разработанные методические рекомендации для родителей и педагогов.

Курсовая работа содержит 4 таблицы. Список литературы состоит из 20 источников.

Глава I. Теоретическое обоснование коммуникативных   способностей

1. Коммуникативные способности и их характеристики

Г. М. Андреева и А. А. Кидрон характеризовали коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности.

По определению известного психолога Р. С. Немова коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность. 

Составитель словаря “Педагогическое  речеведение” А. А. Князьков, ссылаясь на психолога А. Н. Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У него, коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) – понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. 

Коммуникативные способности  позволяют успешно вступать в  контакт с другими людьми, осуществлять коммуникативную, организаторскую, педагогическую и другие виды деятельности; они  определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия. [20, с. 108]

Опираясь на положение  С. Л. Рубинштейна о ядре и периферии  способностей, можно говорить о том, что ядро структуры коммуникативных  способностей составляют свойства компонентов  субъекта общения, а периферию - качества, отражающие степень сформированности коммуникативных умений. К «ядерным» компонентам коммуникативных способностей относятся: коммуникативно-информационный (контактность, речевые способности, невербальная выразительность, сензитивность к социальным объектам, наблюдательность); когнитивный (социально-перцептивные способности, социальный интеллект); эмотивный (эмпатийность, тактичность, чувствительность к обратной связи); конативный (организаторские способности, оптимальный стиль общения) и креативный (способность к персонализации).

В структуру коммуникативных  способностей входят следующие компоненты (В. А. Ганзен):

• социальная перцепция (восприятие, понимание и оценка др. людей, самих себя, групп и т. п.);
• гностические умения;
• рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации;
• волевые качества;
• познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти;
• интеракционные умения (умение «подавать себя», умение ориентироваться на собеседника);
• восприятие и адекватное понимание различного рода знаковых систем: вербальной и невербальной пара- и экстралингвистической (интонации, паузы), оптико-кинетической (жесты, мимика, пантомимика);
• умение понимать контекст и подтекст;
• умение использовать знаковые системы в целях решения определенных коммуникативных задач.

В психологии выделяют 2 вида общения - вербальное и невербальное. Вербальное общение это речь, а невербальное это кинесика(изучает жесты, мимику, понтамимику), проксемика(изучает пространственно-временные отношения между людьми), просодика(экстралингвистические и паралингвистические особенности речи в общении) и визуальный контакт.

Диагностика коммуникативных  способностей, как правило, осуществляется как по степени интенсивности, активности, длительности осуществления контакта, широте круга общения, успешности решения коммуникативных задач, так и по динамическим характеристикам - легкости и скорости формирования коммуникативных навыков и умений, по соотношению вербальных и невербальных компонентов (выражение лица, позы и жесты, интонация и тембр голоса, межличностное пространство и т. п.), по эмоциональной выразительности. Разнообразие используемых средств, индивидуальное своеобразие коммуникативного поведения личности, стиль общения в значительной степени определяются взаимосвязью социально-психологических, психологических и психофизиологических факторов.

Устойчивость и избирательность форм реагирования, темпоральные характеристики обеспечиваются преимущественно за счет природных факторов: темперамента и свойств нервной системы, соотношения I и II сигнальных систем, а также характеристики межполушарного взаимодействия. Для людей, испытывающих трудности в общении, установлении контактов с партнерами, в настоящее время широко применяется социально-психологический тренинг, который в различных условиях ролевой игры позволяет достигать определенного уровня коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетентность рассматривается как степень  удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. (В. С. Мерлин; Э. А. Голубева; М. К. Кабардов; А. И. Крупнов; Н. А. Аминов; Е. С. Михайлова; и др.)

2. Особенности развития коммуникативных способностей у детей в дошкольном возрасте

М. И. Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое. Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентов психической готовности к обучению в школе – коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес ко взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

Яркая характеристика общения дошкольников - сверстников заключается в его  чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Это связано с тем, что начиная  с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером  становится сверстник, а не взрослый.

Еще одной важной чертой контактов  детей является их нестандартность  и нерегламентированность (неподчинение). Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности.

К важным относится и такая особенность  общения сверстников как преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или  высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о  своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных  действий детей часто порождает  конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения  детей не остаются неизменными в  течение всех четырех лет: общение  и отношения детей проходят сложный  путь развития, в котором можно  выделить три основных этапа - младший, средний и старший дошкольный возраст.

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку  необходимо и достаточно, чтобы сверстник  присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и  получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечает. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Лишь только при помощи взрослого  малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Для этого  следует обратить внимание дошкольника  на привлекательные стороны ровесника.

Решительный перелом в отношении  к сверстникам происходит у ребенка  в среднем дошкольном возрасте. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным  содержанием общения детей в  середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, то при деловом  общении дошкольники учатся согласовывать  свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует  в общении детей.

На этом этапе не менее отчетливо  проявляется потребность в признании  и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к  себе, демонстрирует обиду в ответ  на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво  наблюдают за действиями сверстников  и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции детей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

Дошкольник составляет мнение о  самом себе, постоянно сравнивая себя с одногодками. Но целью этого сравнения становится не обнаружение общности, а противопоставление себя другому. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничество, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) у детей снова существенно  меняется отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками.

Существенно меняются и отношения  между ними. К 6 годам значительно  возрастает дружелюбность и эмоциональная  вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто  старшие дошкольники внимательно  наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодке, подсказать ему правильный ход, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия одногодок свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. [5, с. 83]

К концу дошкольного возраста между  детьми возникают устойчивые избирательные  привязанности, появляются первые ростки дружбы. [3, с. 54]

3. Краткие выводы по первой главе

Коммуникативные способности  – понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных  качеств, обеспечивающих тот или  иной уровень взаимодействия человека с окружающими. Авторами предлагаются многочисленные подходы, где используются различные термины и структуры коммуникативных способностей. Мы остановимся на структуре В. А. Ганзена.

В. А. Ганзен выделяет следующие компоненты коммуникативных способностей:

• социальная перцепция (восприятие, понимание и оценка др. людей, самих себя, групп и т. п.);
• гностические умения;
• рефлексия, связанная с осознанием, систематизацией и переносом информации;
• волевые качества;
• познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти;
• интеракционные умения (умение «подавать себя», умение ориентироваться на собеседника);
• восприятие и адекватное понимание различного рода знаковых систем: вербальной и невербальной пара- и экстралингвистической (интонации, паузы), оптико-кинетической (жесты, мимика, пантомимика);
• умение понимать контекст и подтекст;
• умение использовать знаковые системы в целях решения определенных коммуникативных задач.

Как показывает анализ литературы, выделяют 2 вида общения -вербальное и невербальное.

На основе исследований М. И. Лисиной, можно выделить четыре формы  общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три  формы общения со сверстниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что коммуникативные способности  это способность человека передавать информацию и обмениваться ей. Поэтому  нужно уделять огромную роль их развитию именно в дошкольном возрасте и совершенствовать на протяжении всей жизни.

Глава II. Развитие речи у детей в дошкольном возрасте

2.1. Речь как  психолого-педагогическая категория

Одним из основных отличий человека от животного  мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью.

Р. С. Немов в своем словаре  «Основных психологических понятий» определяет речь как систему используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для представления, переработки, хранения и передачи информации.

В речи выражается и наше эмоциональное  отношение к тому, что мы говорим. Это явление называется эмоционально-выразительной стороной речи и обусловлено тем тоном звучания слов, который мы используем для произнесения высказываемой фразы. Следует отметить, что речь — это специфически человеческая деятельность. Речь возникла впервые лишь в человеческом обществе. Возможно, возникновение речи было связано со способностью человека трудиться, так как в процессе коллективного труда возникла необходимость координировать совместные усилия участников трудового процесса. У современной науки есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь. Предполагается, что эта форма речи, связанная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т. е. примерно около полумиллиона лет тому назад. Под комплексной кинетической речью понимается простейшая система передачи информации с использованием движений тела. Дальнейший этап в развитии речи был связан с постепенным отделением речевых движений от трудовых действий и их специализацией в качестве средств общения, т. е. превращением их в жесты. Подобное разделение движений на речевые и трудовые было вызвано усложнением трудовой деятельности людей. В результате возник специализированный ручной язык и ручная (кинетическая) речь. Переход к собственно звуковой речи, вероятно, начался более 100 тысяч лет назад, в четвертую ледниковую эпоху. Скорее всего, это было связано с развитием производства и первичным разделением труда. Возникла существенная потребность в речи, с помощью которой предметы и явления могли бы обозначаться гораздо более точно — в системе расчлененных понятий. Этому требованию ручная речь уже не могла соответствовать, поэтому все более стала возрастать роль связанных с ручными жестами звуков голоса.

Речь человека весьма многообразна и имеет разнообразные формы. Однако какую бы форму речи мы ни использовали, она будет относиться к одному из двух основных видов  речи, которые выделяют в психологии: устной или письменной. При этом оба вида имеют определенное сходство. Оно заключается в том, что в современных языках письменная речь, как и устная, является звуковой: знаки письменной речи выражают не непосредственное значение, а передают звуковой состав слов. Основным исходным видом устной речи является речь, протекающая в форме разговора. Такую речь называют разговорной, или диалогической (диалоговой). Ее главная особенность состоит в том, что она является речью, активно поддерживаемой собеседником, т. е. в процессе разговора участвуют двое, используя простейшие обороты языка и фразы. Другую форму речи представляет собой речь, произносимая одним человеком, в то время как слушатели только воспринимают речь говорящего, но прямо в ней не участвуют. Такую речь называют монологической, или монологом. Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Оба эти термина, конечно, условны и характеризуют деятельность говорящего или слушающего человека. Активная форма речи — это речь говорящего человека, речь же слушающего человека выступает в пассивной форме. Дело в том, что когда мы слушаем, мы повторяем про себя слова говорящего. При этом внешне это не проявляется, хотя речевая деятельность присутствует. Другим видом речи является письменная речь. Письменная речь отличается от устной не только тем, что она изображается графически, с помощью письменных знаков. Между данными видами речи существуют и более сложные, психологические различия. [8, с. 335]

Одно из важнейших отличий устной речи от письменной заключается в  том, что в устной речи слова строго следуют одно за другим, так что  когда звучит одно слово, предшествующее ему уже не воспринимается ни самим  говорящим, ни слушающими. В письменной речи дело обстоит иначе — как  пишущий, так и читающий имеют  в поле своего восприятия одновременно ряд слов, а в тех случаях, когда  в этом есть потребность, они могут  вновь вернуться на несколько  строк или страниц назад. Это  создает определенные преимущества письменной речи перед устной. Письменную речь можно строить более произвольно, так как написанное всегда перед  нашими глазами. По той же причине  письменную речь легче понимать. С  другой стороны, письменная речь является более сложной формой речи. Она  требует более продуманного построения фраз, более точного изложения  мыслей, потому что мы не можем придать  письменной речи эмоциональную окраску, сопроводить ее необходимыми жестами. Кроме того, процесс формирования и выражения мысли протекает  в устной и письменной речи неодинаково. Об этом может свидетельствовать  тот факт, что нередко одним  людям легче выразить свою мысль  письменно, а другим — устно.

Существует еще одно общее деление  видов речи на два основных вида: внутренняя и внешняя речь. Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией. Внутренняя речь прежде всего связана с обеспечением процесса мышления. Это очень сложное с психологической точки зрения явление, которое обеспечивает взаимосвязь речи и мышления.

Следует отметить, что любой вид  речи, в том числе устная и письменная речь, имеет свое предназначение, т. е. выполняет определенные функции. Основными функциями речи являются выражение, воздействие, сообщение, обозначение.

2.2. Особенности  развития речи в дошкольном возрасте

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи, достаточно высоки утверждает Лямина Г.М. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

На ранних этапах, да и  в дальнейшем, развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе лепета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других — процесс  накопления слуховых образов слов совершается  скрыто. Тогда словарь растет скачкообразно.

У большинства детей (60—70%) в определенные периоды жизни, связанные со значительной активизацией основных движений (ползание 6—7 месяцев, ходьба  11 месяцев — 1 год), может наблюдаться приостановка и даже задержка развития речи, вследствие возникновения индукционных (конкурентных) отношений между разными видами деятельности, разными анализаторными системами. Проявления этих индукционных отношений сохраняются до 4-х лет, вследствие чего ребенку трудно давать комплексные ответы: одновременно двигаться и говорить, действовать с игрушкой и говорить. В то же время, воздействуя на двигательный анализатор, (например, проводя с детьми первого года разнообразные игры с пальчиками) можно стимулировать речевые реакции. [7, с. 128]

Рассмотрим динамику освоения разных сторон речи.

Грамматика. Психоингвист Л. В. Щерба в своих исследованиях говорит о том, что ребенок примерно к 3–5-и годам уже усваивает основные грамматические стороны речи, т. е. изменение слова по падежам, числам, лицам. У него имеются понятия о временах года, частей суток, появляется способность составлять простые и сложные предложения, в том числе с применением союзов. Постепенно грамматическая сторона речи еще больше совершенствуется. Дети в этом возрасте могут оперировать разными морфологическими средствами для построения грамматической стороны речи, усложняя предложения различными построениями. Однако русский язык богат различными грамматическими правилами и исключениями из них, что трудно усвоить ребенку, поэтому грамматическая сторона речи ребенка состоит из некоторых грамматических ошибок. В дальнейшем у ребенка совершенствуется и синтаксическая сторона речи. В дошкольном возрасте дети способны к овладению устной формой речи и поэтому грамматика, которой они владеют, является, грамматикой устной речи. В устной форме ребенок может использовать диалектизмы и те формы, которые устойчиво употребляет его родственное окружение; в этой речи могут отсутствовать разные формы и конструкции, которые звучат редуцированно, например, окончания среднего рода «о», «е» существительных и глаголов, окончания «ое», «ее» имен прилагательных.

Звукопроизношение. Речевой  слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. К полутора годам дети правильно воспроизводят слоги в двусложных словах, а к двум — в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх). Сходно произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается исправить свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улавливает ошибочное его произнесение другими. К трем годам дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «сосулька — Сашулька», «баран — барабан», «шар — шарф, шкаф». Однако о полном совершенстве речевого слуха говорить еще рано, так как в жизни ребенок слышит преимущественно фразы, связную речь, а воспринять ее на слух сложнее, чем отдельные слова.

 Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни во многом общие. А.Н.Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.

Д. Б. Эльконин в своей возрастной периодизации утверждает, что к году жизни активный словарь ребенка составляет 10-12 слов, к двум годам — 200-300 (при индивидуальных колебаниях 50—400), а к трем годам 1200— 1500 слов, большой словарный запас (до 4—4,5 тысяч), приобретаемый детьми к концу дошкольного возраста, к сожалению, используется недостаточно активно.