Влияние ситуации успеха на формирование личности

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………...………3

1. Теоретические основы создания ситуаций успеха……………………………...5

1.1  Психолого-педагогический аспект успеха…………………………………….5

1.2 Использование ситуации успеха в современной школе ….………………….6

1.3 Ситуация успеха одно из основных направлений

педагогической деятельности……………………………………………………..10

1.4 Виды успеха……………………………………………….……………………14

2. Влияние ситуации успеха на формирование личности в разные

возрастные периоды…………..…………………………………………………..17

2.1 Влияние ситуации успеха на дошкольников……..………………...…..……17

2.2 Возможности реализации ситуации успеха в работе

с младшими школьниками………………………………………..…………….…22

2.3 Ситуация успеха в учебной деятельности подросткового детства…….…...39

Заключение………………………………………………………………................44

Список используемой литературы .………………………………………............46

Введение

Становление  личности начинается с самого рождения и  для того, чтобы ребенок был уверенным и адекватным в своих действиях и поступках, ему необходимо   пройти этапы развития. Одним из элементов развития, где ребенок может научиться ставить пред собой цель и стремиться выполнить ее, являются такое образовательное учреждение как школа.

Ученье – свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему это происходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого оптимизма – самая серьезная проблема обучения.

Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же  он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На  эти  и  многие  другие  вопросы  искали  ответы  не  только  наши современники, но и педагоги прошлых  лет.  Одним из самых главных в этом представляется одерживать маленькие победы на пути развивающегося ребенка, так как получаемый успех будет способствовать интересу ученика в учении. Таким образом, методы, применяемые при развитии ребенка должны способствовать возникновению интереса у ребенка к изучению окружающего мира. К сожалению, всего лишь одно грубое и неаккуратное слово, один неосторожный шаг человека помогающего ему развиваться влекут потерю доверия у ребенка.

Основной целью данной курсовой работы определяется исследование педагогических навыков в создании у ребенка интереса к развитию, следовательно, это поспособствует чувству уверенности в себе, как в школе, так и в социуме.

Роль объекта играет само создание ситуации успеха в процессе развития ребенка.

В курсовой работе рассмотрим формирование ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе, и воздействие данной ситуации на формирование личности.

1. Теоретические основы создания ситуаций успеха

1.1 Психолого-педагогический аспект успеха

С психологической точки зрения успех, как  считает  А.  Белкин  –  это переживание состояния  радости,  удовлетворение  оттого,  что  результат,  к которому  стремилась  личность  в  своей  деятельности,  либо  совпал  с  ее ожиданиями,  надеждами,  либо  превзошел  их.  На   базе   этого   состояния формируются  новые,  более  сильные  мотивы  деятельности,  меняются  уровни самооценки, самоуважения. В том случае,  когда  успех  делается  устойчивым, постоянным, может начаться своего  рода  реакция,  высвобождающая  огромные, скрытые до поры возможности личности[1].

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

В педагогическом  смысле  успех  может  быть  результатом  продуманной, подготовленной тактики воспитателя, учителя, семьи. Успех  –  категория  не  абстрактная.

          Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

        1.2 Использование ситуации успеха в современной школе

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие.

Факторы внешнего мира либо способствуют, либо подавляют, разрушают гуманистический потенциал образования. Так, тоталитарное общество с его абсолютизацией контроля над любыми видами человеческой активности и навязыванием человеку должного образа мысли и поведения, превращает образование в ведущий фактор пассивной адаптации личности к существующим общественным нормам. Так образование в советской школе на словах связывалось с формированием всесторонне и гармонически развитой личности. На самом же деле оно имело четко выраженный идеологизированный и технократический характер.

Демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для его обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразующую» функцию, не «отменяя», а качественно преобразовывая функцию адаптивную. Подобная направленность образования выражается в открытости самой образовательной структуры в отношении других  общественных институтов, во взаимодействии между участниками учебно-воспитательного процесса, свободы выражения и реализации различных точек зрения, признания в качестве прогрессивных и ведущих целей личностного развития ребенка, создании ситуации успеха для обучающихся.

Таким образом, в зависимости от общественной реальности развивается одна из двух наиболее общих тенденций в сфере образования: либо авторитарно-демократическая, либо гуманистическая. Первая ориентированна на формирование «адаптивной» личности. Для этой направленности характерна ставка на преподаваемые «истины», на оценивание и контроль. Источником знаний становиться преимущественно учитель, а показателем успешности – исполнительность и дисциплина школьников. Главный ориентир для учителя – объем знаний, который должен усвоить каждый ученик. Вторая делает акцент на целостном развитии личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры. Главным инструментом становится партнерство, тесная связь с жизнью, социальной средой.

Организация учебного процесса, основанного на гуманистических позициях, будет результативной при условии сотрудничества между учителями и учащимися. И только в том случае, если обучающие будут испытывать успех в познании окружающей действительности.[2]

Рассмотрим эти условия.

В процессе учебной деятельности положение учителя и ученика далеко не равнозначно. Учитель связан с учащимися целой системой формальных и неформальных связей, за характер которых он несет ответственность перед обществом, перед семьей учащегося, перед учеником и перед своей совестью. Нужно чаще разговаривать с учеником, выбирая для этого темы интересные для него, пожелания, потребности, чтобы помочь ему успешно пройти сложный путь личностного самоопределения. Учитель должен стремиться быть откровенным и открытым, постараться вселить силы в учащегося, то есть учитель и ученик должны находиться в равноправных позициях: откровенность учителя должна быть направлена к ученику, как к человеку. Педагог должен видеть личность, признавать ее неповторимость, незаменимость, уважать мысли, чувства учащихся, право на свободу выбора. Этим он признает их равенство, их право на сотрудничество, в каких бы официальных отношениях они не состояли

Иными  словами,  равенство  –  всегда  сотрудничество,  но  не   всякое сотрудничество  –  равенство.  Сотрудничество  –   это   взаимное   уважение личностей, готовность помогать самореализации их  возможностей,  оптимальная вера  в  будущее. Сотрудничество  нельзя  рассматривать  только   как совместную деятельность или хорошо  отлаженное  взаимодействие.  Весь  смысл сотрудничества в той радости,  которую  оно  дает.  Радость  и  ее  ожидание должны пронизывать всю жизнь и  деятельность  ребенка.  Ожидание  радости  – источник его движения вперед. Нет ожидания  –  нет  и  творческой  личности. Радость сама по себе не  возникает,  ее  горючее  –  успех.  Обязательный  и непременный успех, который окрыляет человека.

Таким  образом,  сотрудничество  является  необходимым   условием   для личностного  самоопределения  учащихся.  Оно  способствует  открытию   перед учащимися перспективы их роста, помогает добиваться радости успеха, а  также реализовать  одну  из  главных  задач  учебно-воспитательного   процесса   - помочь осознать свои возможности и поверить в себя.

Сотрудничество  учителя  и  учащихся,  основанное  на  любви  к  детям, принятие  их  как   личностей,  предполагает  создание  в  учебном  процессе ситуаций переживания успеха.[3]

Многие  говорили  и  говорят  о  Школе  радости   В.А.   Сухомлинского. Интересно, все ли учащиеся начальных  классов  с  радостью  спешат  в  школу сегодня. Было проведено экспериментальное исследование по выявлению  уровня сформированности  положительной мотивации  к  учению  у  учащихся  начальных классов. По результатам этого исследования всего 38  учащихся  из  ста  идут радостно в школу. Что является причиной нежелания посещать школу?  Одной  из причин  является   то,   что   дети   не   испытывают   успеха   в   учебной деятельности.

В  переживании   ситуации   успеха   особенно   нуждаются   учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи  с  этим  необходимо подбирать такие задания,   с  которыми  учащиеся  этой  категории  могли  бы справиться без особых затруднений и лишь, потом переходить  к  более  сложным упражнениям. В опыте передовых  учителей  с  этой  целью  используются,  так называемые, сдвоенные  задания,  где  первое  подготавливает   к  выполнению более сложного задания. Надежным путем  создания  ситуаций  успеха  является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и  характеру помощи, учащимся при ее осуществлении. Естественными  в  этом  случае  должны быть и словесные, поощрения,  подбадривающие   ученика,  вызывающие  у  него уверенность  в  своих  силах,  стремление  соответствовать  оценке  учителя.

Большое  значение  в  создании  ситуаций  успеха   имеет   общая   морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных  заданий,  поскольку  это  в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к  внешне сложным заданиям.

Таким образом, организация сотрудничества между учителем  и  учащимися, создание отношений доверия и взаимопонимания, переживание радости  и  успеха гуманизируют процесс обучения, формируя у его участников уверенность в  себе и уважение. Только сотрудничество позволит  учителю,  и  ориентироваться  на успех ученика, и создавать специальные ситуации, способствующие  переживанию эмоционального подъема  школьниками.

         1.3 Ситуация успеха одно из основных направлений педагогической деятельности

Рассмотрим основные направления и технологии педагогической деятельности.

Первое направление – формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников. Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравстную структуру личности, создать фундамент ее духовности. Ребенок с большой силой верит в те общечевеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины.

Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.

Второе направление - развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя.

Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован, дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.

Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

                 с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;

                 вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;

                 практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;

                 комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;

                 обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует, большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого- либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам ви­новный) стремились понять, почему оно совершено.

Третье направление - формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.

Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.

По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведений окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.

Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не « рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама то, же опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об односсклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).

Возможны и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, чтс «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той, что удобнее, выгоднее.

Единство слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений - наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.[4]

Четвертое направление - создание ситуации успеха в учебной деятельности.

Оно наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов. Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько из­менить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающи­ми. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым меха­низмом» дальнейшего движения личности. Особенно если это ка­сается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.

Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя, радость ребенка - от радости родителей.

Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.

В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.

1.4 Виды успеха

Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него, в основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (о хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его на что-то надеется.

Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.

Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые мо­гут разобраться в себе, критически отнестись к собственным при­тязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.

Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, ра­дуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подго­товленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пе­режить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.

Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.

Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возмо­жен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глуби­ну успеха.

Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Ключ преодоления этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.

Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы.

Если для взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильнее было бы применить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.

Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

2. Влияние ситуации успеха на формирование личности в разные возрастные периоды

         2.1 Влияние ситуации успеха на дошкольников

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

- максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

- максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

- минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.

Для педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.

Развитие эмоционально-волевой сферы имеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.