Воображение детей с задержкой психического развития

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ развития ВООБРАЖЕНИЯ У  ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР…………………………………...4

1. Понятие и основные подходы к воображению…………………………….4
2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР………………….9
3.   Особенности воображения у младших школьников с ЗПР…………………………………………………………………………….14

ВЫВОДЫ………………………………………………………………………..19

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР…………………………………18

2.1 Организация и методики  исследования………………………………..…..18

2.2 Результаты исследования………………………………………………….21

2.3 Выводы………………………………………………………………………32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….………33

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………...…….34

ВВЕДЕНИЕ

Воображение является одним из компонентов творческой деятельности. В связи с актуальностью задачи воспитания в школе творческой личности изучение особенностей воображения у школьников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников необходимо.

Теория воображения, развитие воображения в онтогенезе изучены достаточно.  Воображение (по Л.С.Выготскому, С.Л.Рубинштейну) выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, то есть в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности. Между тем, особенности воображения у детей с задержкой психического развития мало изучены, в основном имеются малочисленные эмпирические исследования, либо поверхностные сведения в общих работах по ЗПР.

Цель исследования: изучить особенности воображения у школьников с задержкой психического развития (ЗПР).

Объект исследования: воображение  младших школьников.

Предмет исследования:  особенности воображения младших школьников с ЗПР.

Задачи исследования:

1) Описать понятие и  основные подходы к изучению  воображения.

2) Рассмотреть развитие  воображения у детей в онтогенезе.

3. Выделить особенности воображения у школьников с ЗПР.
4. Подобрать диагностические методики для изучения воображения у младших школьников с ЗПР.
5. Эмпирически исследовать особенности воображения у младших школьников с ЗПР.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования; тестовые методики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВООБРАЖЕНИЯ У  ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

1.1 Понятие и  основные подходы к воображению

Воображение играет важную роль в психической деятельности людей. Рассмотрим взгляды психологов на сущность этого явления.

Воображение – особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

В начале XXв. появились первые  исследования психологов, посвященные воображению. Зарубежные психологи П. Дюбуа, Т. Рибо рассматривали воображение как воспроизведение реалистических образов и их комбинирование, В. Вундт считал, что фантазия – это мышление в образах.

В отечественной психологии много ценных наблюдений над этим психическим процессом имеются, прежде всего у Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна. Воображение, как и мышление, считал Л. С. Выготский, - необходимо рассматривать системно, поскольку оно, как и мышление, являет собой сложную форму психической деятельности, имеющую внутри свои связи и формы [14,с.54]. Воображение, по Л. С. Выготскому, - это психическая деятельность, которая направлена на создание нового образа.   Воображение строит новые ряды из прежде накопленных впечатлений, изменение этих впечатлений так, что в результате деятельности возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, и составляет деятельность воображения [14, с. 328].  С. Л. Рубинштейн в ходе своей научной деятельности также пришел к выводу, что воображение является отдельным от памяти, мышления психическим процессом, хотя и имеет с ними много общего.  С. Л. Рубинштейн считал, что особенностью воображения является отход от действительности, когда на основе отдельного признака реальности,  не конструируются и перестраиваются имеющиеся представления, а строится новый образ [40, с.93].

В современной психологии сложились подходы рассматривать воображение как отдельный психический процесс и как способность.

Воображение, по Р. С. Немову, - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью [37, с.72]. 

Кроме характеристики понятия воображения как  «психический процесс», его характеризуют как  «способность». В «Большом психологическом словаре» дается такое определение воображения. «Воображение  (фантазия) – универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта» [5, с.22]. Е. П. Ильин считает, что, поскольку воображение присуще каждому человеку индивидуально, то его необходимо рассматривать как способность. В воображении проявляются высшие способности человеческого познания, оно расширяет возможности органов чувств, дополняя недостающие элементы, которые непосредственно не воспринимаются [29, с.87].

Оригинальный подход имеется А. В. Брушлинского. По  А. В. Брушлинскому, воображение связано и с познавательными  процессами, и с самим человеком, субъектом. А его суть состоит в создании новых представлений и мыслей [11].

К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. В. Ильенков считает, что сущность воображения заключается в умении схватывать целое раньше части, в умении на основе отдельного намека, тенденции строить целостный  образ [29, с.87].

Отечественные психологи подчеркивают тесную связь воображения и деятельности, особенно творческой деятельности. Как отмечал Л. С. Рубинштейн, воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе, особенно в художественном творчестве [41,с.54].  С точки зрения Л. С. Коршуновой, воображение формируется в игровой, учебной, трудовой деятельности  [33, с.53]. По мнению О. П. Гаврилушкиной, деятельность значительно улучшается при повышении уровня развития воображения [17].

Функции воображения изучены многими учеными. Основные функции воображения: активизация наглядно-образного мышления, управление эмоционально-потребностными состояниями, произвольная регуляция познавательных процессов, создание и реализация внутреннего плана действий, программирование поведения, управление физиологическими состояниями.

Психический «механизм», содержание воображения, как считают большинство пишущих о нем психологов, заключается в создании новых образов реальности [40], «преобразовании представлений, создании новых образов» [29, с.93]. По мнению Е. П. Ильина,  «это не основная функция воображения», главная роль воображения в том, чтобы «смотреть на мир глазами другого» [28, с.93].

Говоря о воображении, употребляют схожие понятия: мечта, фантазия, грезы.

Эмоциональная сторона воображения проявляется в таком понятии, как мечта. Человек мечтает о том, что привлекает, доставляет радость, удовлетворяет сокровенные желания и потребности. С помощью мечты как формы воображения мы создаем желаемый образ своего будущего.

Многие авторы употребляют понятия «воображение» и «фантазия» как синонимы. Так, в  «Большом психологическом словаре»  воображение и фантазия употребляются как синонимы при определении воображения [5]. О. М. Дьяченко пишет, что специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, понимается как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности; в воображении используются символические и метафорические формы отражения действительности, в развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах стороны процессов и явлений [22,с.15].

Е.П. Ильин ставит знак равенства между двумя этими терминами, когда дает характеристику «фантазии» как компонента   творческого воображения [28].

Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы мышления, памяти, восприятия. Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах: агглютинация – соединение несоединяемых в реальности качеств, свойств предметов; гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета, изменение качества его частей; заострение – подчеркивание каких-либо признаков; схематизация – сглаживание различий предметов и выявление черт сходства между ними; типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Воображение часто принимает форму особой внутренней деятельности, заключающейся в создании образа желаемого будущего, в мечтании [35]. Б. И. Додонов писал: «мечта всегда проявляется в воображении, рождая образы желаемого будущего» [29, с.96]. Н. Д. Левитов считал, что нельзя назвать мечту процессом. Существует психическое состояние, продуктом которого является мечта» [29, с.96]. Мечта, по Н. Д. Левитову – продукт воображения. Е. П. Ильин рассуждает о «мечтании » как «разновидности процесса воображения» [28, с.96]. «Мечтание – объясняет он, - это психическое действие, которое обозначается словом «размечтался, люблю помечтать..это скорее желание, цель»[28, с.96].

В выделении видов воображения в психологии нет пока общепринятой точки зрения. По степени выраженности оно может быть пассивным и активным, в свою очередь активное подразделяется на воссоздающее и творческое (еще употребляют термин «преобразующее»). Воссоздающее воображение состоит в восстановлении предметов, явлений, событий по их изображению или словесному описанию.

 Выделяют пассивное  и активное воображение. Пассивное  воображение характеризуется созданием  образов, которые не воплощаются  в жизнь, программ, которые не  могут быть осуществлены [40]. Воображение  выступает при этом как замена  деятельности, когда человек обходится  без действия. Пассивное воображение  может быть преднамеренным и  непреднамеренным.  Непреднамеренное  пассивное воображение наблюдается  при ослаблении деятельности  сознания, при его расстройствах, во сне.

Психологи отмечают,  что если у человека преобладает  пассивное воображение, это свидетельствует о дефектах развития личности.

В зависимости от уникальности создаваемого продукта (результата) выделяют репродуктивное (воссоздающее) и продуктивное (творческое). 

Репродуктивное воображение  - вид воображения, в ходе которого возникают новые образы на основании восприятия описаний, схем, чертежей, и др. В репродуктивном воображении реальность воспроизводится в почти не переработанном виде. При использовании репродуктивного воображения ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество..

Творческое воображение представляет собой такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы, имеющие личную или общественную ценность. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, воображение играет существенную роль в каждом творческом процессе, но особенно велико его значение в художественном творчестве. С. Л. Рубинштейн писал, что «кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества и во всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждом действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек фантазии есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу чего-то нового, своего» [40, с. 301]. По Е.П. Ильину, преобразующее воображение может быть связано с воссозданием заданных образов, например, при чтении описания героя литературного произведения. Но оно считается творческим, ибо связано с созданием образа, которого раньше у человека не было» [28, с.93].

Итак, сложность определения понятия воображения в психологии возникает из-за того, что оно является  психическим  процессом, тесно связанным с другими психическими процессами, особенно с памятью и мышлением. И, тем не менее, его можно отделить от образов памяти, от других психических процессов. То есть воображение  - это всегда создание новых образов. Из приведенных определений понятия «воображение» можно заключить, что воображение, это – психический процесс, связанный и с образной, и с мыслительной сферой, но главное – это создание нового, на основе имеющегося опыта человека. Благодаря тому, что воображение связано с мышлением и носит творческий характер, человек может управлять своей деятельностью, создавать творческие продукты, мечтать, то есть активно развиваться. Но если воображение не развивает сам человек, его, как мы считаем, надо развивать специалистам, психологам, педагогам.

1.2  Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного и школьного возраста.

Феномен ЗПР исследован Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой [43]. Т. А. Власова и М. С. Певзнер употребляли понятие «временная задержка психического развития» [16].

По Г.Е. Сухаревой, феномен ЗПР характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию  [41, с.42].

Если клиническая картина олигофренического слабоумия, по Г.Е. Сухаревой [44] определяется,  тотальностью недоразвития всех психических функций, то при ЗПР,  наблюдается не тотальность, а чаще парциальность,  нарушений различных компонентов познавательной деятельности. Эти нарушения в основном носят вторичный характер и наиболее часто тесно связаны с психической истощаемостыо. В то же время потенциальные возможности высших форм мыслительной деятельности - обобщения, абстрагирования, у детей с ЗПР значительно выше, чем при олигофрении.

Причины задержек развития бывают разные, они могут привести к задержке темпа развития. В старшем дошкольном возрасте у таких детей имеется поведение младших дошкольников: из всех видов деятельности игре отводится основное время, собственно в поведении наблюдается непосредственность, так называемая инфантильность, и слабые навыки самообслуживания. В школе эти дети слабо включаются в учебную деятельность, не понимают, не выполняют учебных заданий, в целом их поведение похоже на поведение детей в детском саду, еще не готовых к обучению. Им чужды школьные интересы и  обязательства, они с трудом овладевают навыками письма и чтения [16].

Т. А. Власовой и М. С. Певзнер [16] выделено две группы детей: с психофизическим и психическим инфантилизмом.

При психофизическом инфантилизме дети с ЗПР нуждаются в индивидуальном подходе, чтобы корректировать трудности в их обучении и поведении. Эти дети уступают ровесникам в физическом развитии,  инфантильны в познавательной деятельности и в волевой регуляции, с трудом включаются в учебную деятельность, отличаются низкой работоспособностью и утомлением.

У детей с психическим инфантилизмом наблюдается недостаточное общее развитие,  трудности в осмыслении учебного материала, что дает повод ошибочно диагностировать их как детей-олигофренов. По мнению Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, эти дети имеют  похожую симптоматику с детьми-олигофренами, но   таковыми не являются [16].

Г.Е. Сухарева [41] выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения». 

1. Интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития  в связи с неблагоприятными  условиями среды и воспитания.

2. Интеллектуальные расстройства  при длительных астенических  состояниях, обусловленных соматическими  заболеваниями.

3.Нарушения интеллектуальной  деятельности при различных формах  инфантилизма.

4. Вторичная интеллектуальная  недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма.

5. Интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

6. Интеллектуальные нарушения  при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.     

В ходе исследования К.С. Лебединской и сотрудников в 70— 80-е гг. [36]  выделены четыре основных варианта задержки психического развития.

1. ЗПР конституционного происхождения. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится на более ранней ступени развития. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости. Отсутствует чувство долга и ответственности. Проявляется небрежное отношение к обучению, недостаточная критичность; не сформированы школьные интересы. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Вялость и непродуктивность проявляются только в учебной деятельности, но не в играх.

2. ЗПР соматогенного происхождения. В  замедлении темпа психического  развития значительная роль принадлежит  стойкой астении, снижающей и  общий психический тонус.

3. ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными  условиями воспитания, препятствующими  правильному формированию личности  ребенка. Неблагоприятные средовые  условия,  длительно действующие  и оказывающие травмирующее влияние  на психику ребенка, могут привести  к стойким сдвигам его нервно-психической  сферы. В данном случае наблюдается  аномальное, патологическое развитие  личности. ЗПР психогенного происхождения  имеет три варианта.1) Аномальное развитие личности по типу психической неустойчивости. 2). Аномальное развитие личности по типу кумира семьи обусловлено гиперопекой. 3). Аномальное развитие личности по невротическому типу.

4. ЗПР церебрально-органического  происхождения. Наблюдается задержка  физического развития, общая гипотрофия. Эмоционально-волевая незрелость  представлена органическим инфантилизмом  — у таких детей нет живости  и яркости эмоций. Также дети  не заинтересованы в оценке, у  них низкий уровень притязаний. Даже их игровая деятельность  характеризуется бедностью воображения  и творчества, определенным однообразием, преобладанием двигательной расторможенности. Дети с ЗПР церебрально-органического  генеза направляются в специальные  школы, в которых лечение сочетается  с педагогической коррекцией  в отличие от ЗПР конституционного, соматогенного и психогенного  генеза, которые могут быть компенсированы  в условиях общеобразовательной  школы.

 Согласно исследованиям  Т.А. Власовой, стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия  детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики  [16].

  Т. А. Власова и М. С. Певзнер отмечают, тем не менее, что, несмотря на психофизический  инфантилизм, у детей с ЗПР  нет первичной интеллектуальной  недостаточности. Они могут понять  смысл прочитанной им сказки, рассказа, понять смысл сюжетной картинки. При правильном педагогическом подходе трудности в обучении детей с психофизическим инфантилизмом могут быть преодолены [16].

По Лебединской К. С. задержки психического развития более чем у половины неуспевающих учеников являются основной причиной трудностей в обучении [36].

Одна из характерных особенностей детей  с ЗПР является отставание в развитии у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела и недостаточность у них тонкой моторики.

При ЗПР  наблюдается  нарушение  функции  активного внимания. Для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, часто наблюдается нарушение концентрации внимания. Эти нарушения внимания могут  задерживать процесс формирования понятий. 

Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью ее самоконтроля [44].

При ЗПР у детей выявляются нарушения речевой деятельности. Такие дети страдают дефектами звукопроизношения, имеют ограниченный словарный запас  [44]. Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной и эмоциональной и  сферах.

Основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка при ЗПР приходятся на недостаточность познавательных процессов [44].

 Т.А. Власова, М.С. Певзнер  отмечают, что для детей с ЗПР  характерна некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию [16].

Таким образом, задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, недоразвитием речи и мышления, присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. ЗПР проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Негрубые нарушения познавательной деятельности  отличаются от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. 

1.3 Особенности  воображения у младших школьников с ЗПР

У детей в ЗПР в силу недостаточной сформированности познавательных процессов наблюдаются недостатки в развитии памяти, мышления и в частности, воображения, имеется отставание в развитии воображения.

В ходе игры, рисования, сочинения рассказа дети с ЗПР демонстрируют бедность социального опыта, что сказывается на воображении. У них имеются трудности построения воображаемого образа,  неумение комбинировать и преобразовывать имеющиеся представления. У таких детей наблюдается стереотипность, схематичность в рисунках, бедность, однобокость создаваемых образов в сюжетных рассказах.

Дети с ЗПР демонстрируют трудности в выборе зрительных аналогий, понимании и объяснении метафор, буквально истолковывают пословицы или метафоры в предлагаемых заданиях. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована [47].

Дети с ЗПР испытывают сложности с воображением  в разных видах ролевых игр.  Именно в игре видна связь умственных действий, активности мышления с работой воображения. Принятие на себя роли развивает воображение, заставляет отходить от стереотипизации в языке, мышлении. действиях. В игре дети должны не копировать, а комбинировать образы, предложенные взрослым, поэтому детям с ЗПР нежелательно предлагать для развития воображения готовые игры. Именно в игре как в никакой другой деятельности, у детей с ЗПР можно формировать воссоздающее воображение, которое предполагает построение новых связей, новых образов. В игровой деятельности видна способность детей к преобразованию действительности в образе. Организуя игру, направленную на формирование и развитие репродуктивного воображения для детей с ЗПР, можно добиться активизации потребности в создании нового и преобразовании действительности.

У нормально развивающихся детей нормально проходит процесс замещения. Палку может заменять другой предмет. Не все так просто с детьми с ЗПР у них все еще имеются трудности с предметами-заместителями. Им необходима (Е. С. Слепович) ролевая игра, игра «открытого типа» [36]. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с ЗПР показывает слабые стереотипные реакции у многих детей в играх. В игре они могут просто держать игрушку. Когда необходимо вообразить в игре сюжет, многие дети проявляют инерцию или выходят из нее [36].

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи, связанных с созданием собственного замысла, а многие дети только с помощью взрослого  способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. Дети не умеют выделять части предметов, их величину. Дети с ЗПР недостаточно владеют техникой целостно-пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Рассматривая сферу образов – представлений, можно сказать, что они негибки и синкретичны, нет деталей[36, с.41]. Знаково-символическое замещение в игре у таких детей обычно переводится в действие по замене объекта, наблюдается привязка заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре «Море» может быть только кубик, без вариантов. При сочинении сказки все герои могут быть только птичками, и никем больше [45]. В игре у детей наблюдается бедность и слабость словарного запаса и детализации образов. Но и целостная картина воображаемого действия часто детям с ЗПР непосильна. Характерной особенностью воображения детей с ЗПР (Е. А. Медведева) является низкий уровень развития комбинаторных способностей, и такая способность, как целостное образное видение воображаемой ситуации, сформирована недостаточно     [36, с.41].

Таким образом, у детей с ЗПР имеются трудности построения воображаемого образа,  неумение комбинировать и преобразовывать имеющиеся представления. Дети с ЗПР испытывают сложности с воображением  в разных видах ролевых игр. А именно в ролевой игре  у детей с ЗПР можно формировать воссоздающее воображение, которое предполагает построение новых связей, новых образов. В правильно подобранной игровой деятельности будет развиваться способность детей к преобразованию действительности в образе, преодолеваться стереотипность мыслительных процессов и  слабость, ограниченность элементов воображения. Особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения. Выйдя из дошкольного возраста, такие дети в период школьного обучения не могут формировать творческое воображение, оно остается репродуктивным. Специфическое развитие воображения у детей с ЗПР создает трудности в усвоении программного материала в школе, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет готовность к обучению. Тем не менее, у детей с ЗПР имеются потенциальные возможности развития художественно-творческого уровня структуры личности. Систематическая работа педагога по организации деятельности, особенно игровой, по формированию и развитию воссоздающего и даже творческого воображения будет способствовать развитию высших психических функций и элементов воображения.