Воспитание детей в игре

                                                                     Воспитание в игре

Оглавление 

 Введение 

Глава I. Роль игры в воспитании личности

1.1. Игра как первая  заметная для взрослых деятельность  ребенка 

1.2. Дидактические игры 

1.3. Воспитательные игры  во внеурочной воспитательной

 работе со школьниками 

1.4. Условия эффективности  игры как воспитательного средства 

1.5. Воспитательный и  обучающий потенциал игры 

Глава II. Экспериментальное  изучение влияния дидактической

 игры на эффективность  повторения знаний 

 Констатирующий эксперимент 

 Формирующий эксперимент 

 Контрольный эксперимент 

Заключение 

Список литературы

Приложение 

Введение 

 В последнее время  в педагогике, так же как и  во многих других областях  науки, происходит перестройка  практики и методов работы, в  частности все более широкое  распространение получают различного  рода игры.

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем  процессе?

В первую очередь, внедрение  в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение  уровня культуры общения учащихся в  дидактическом процессе диктуется  необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Темпы роста объемов  учебного материала диктуют свои условия к применению методов  обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению  уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может  являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется  в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской  психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов  обучения.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных  системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что  игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления  зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого  мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают  игры, с помощью которых самые  банальные, бытовые вещи переносятся  в особый интересный мир приключений. "Игра, есть потребность растущего  детского организма. В игре развиваются  физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются  сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят  организационные навыки, развиваются  выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.",- писала Н.К. Крупская.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Я сделала анализ психолого-педагогического  материала по проблеме игровых методов  обучения, провела практическое исследование, направленное на выявление эффективности  применения данных методов и анализа  проведенного исследования.

Цель исследования:

1. Выявить уровень  подготовленности учащихся и  качество усвоения знаний.

2. Провести занятия  с использованием дидактических  игр. 

3. Выявить воспитательное  влияние дидактических игр на  учащихся.

4. Провести повторную  диагностику выявления уровня  подготовленности и качества  усвоения знаний, сделать соответствующие  выводы, подводящие итог исследования.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по данной теме.

2. Использовать дидактические  игры на этапе освоения знаний.

3. Проанализировать воспитательное  влияние дидактических игр. 

Объектом исследования выступает процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования – разнообразие видов дидактических игр воспитательного характера.

Гипотеза исследования: считаю, что разнообразие дидактических игр, применяемых в процессе обучения, оказывает воспитательное влияние на младшего школьника.

Глава I. Роль игры в воспитании личности

 В системе воспитательных  средств игра занимает явно  не равноценное по сравнению  с другими воспитательными средствами - общением, трудом, учением - место.  Она если и имеет весьма  существенное значение, то в определенный  непродолжительный период жизни  индивида - в возрасте примерно  от полутора-двух лет и до  поступления в школу. Это, конечно,  не означает, что до и после  этого времени ребенок, взрослый  не играют. Играть ребенок начинает  очень рано, когда ему месяц-полтора,  и продолжает потом играть  всю свою жизнь. 

Однако в первые полтора-два  года жизни не игра является основным видом деятельности, а деятельность познавательная (интеллектуальный труд) и деятельность учения. Он в это  время учится многому: распознавать, передвигаться, общаться и в том  числе играть, а после поступления  в школу играть ребенку становится некогда, да и интересы постепенно смещаются  в сферу организованного обучения и труда» И лишь общение не теряет своего значения ни в один из периодов жизни и развития индивида. Изменяются только его содержание, формы, мера включенности в другие виды деятельности.

Для игры же важнейшее  средство воспитания выступает непродолжительный  период детства, всего четыре-пять лет, когда от ее разнообразия, содержания, эмоциональной и интеллектуальной насыщенности действительно зависят  результаты развития индивидуальности и социализации личности. В играх  ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы  действий, но и экспериментирует, приспосабливает  предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся  воображением. Это же характерно и  для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями  о добре и справедливости. Через  себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя.

Такое активное участие  в освоении предметного мира и  мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: «Два основных психических новообразования  дошкольного возраста, формирующихся  в игре, - ориентация на позицию другого  человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что  это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого».

Нелегко дать обоснованную оценку или хотя бы представить реальную роль игры в формировании личности, особенно в сравнении с другими  средствами воспитания. Попробуем это  сделать, привлекая на помощь сведения из истории развития образовательно-воспитательных

систем и современные  примеры использования игры в  учебной и воспитательной работе.

1.1. Игра как первая заметная  для взрослых деятельность ребенка 

 Пока ребенок не  начинает играть, он вроде бы  ничего и не делает. И когда  начинает играть, то еще долгое  время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка по распознаванию и узнаванию, научению координировать свои действия, выражать чувства, состояния и др.

Скорее всего, это  даже хорошо, что хоть в этом возрасте взрослые обращают большее внимание на организацию игр с детьми - того вида деятельности, в котором  в наибольшей степени возможно целенаправленное развитие детского организма.

Игру чаще всего определяют как деятельность, выполняемую не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в определениях игры в словарях: «игра - забава, установленная по правилам; играть - шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» (Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка.); «...играть - резвясь, забавляться, развлекаться» (Ожегов С. И. Словарь русского языка.); «...игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе» (Советский энциклопедический словарь).

Подобные представления  об игре отражены в теориях игры как растрате избытка сил (Спенсер), как подготовке к выполнению продуктивной деятельности (Грос), как отдыхе от дел более серьезных (Штейнталь, Лацарус) и др. Вместе эти теории вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр, в том числе и игр взрослых людей. Анализируя их, Г.В.Плеханов пришел к выводу, что с точки зрения отдельного лица игра старше утилитарной деятельности. Она - средство подготовки к труду, копирование деятельности взрослых с целью овладения ею. В историческом плане игра - дитя труда.

Однако такое представление  об игре не может полностью удовлетворить  воспитателя или, тем более, исследователя  педагогического процесса. В самом деле, почему деятельность ребенка, который, играя в песочнице, строит «город» с «улицами», «машинами», «скверами», взрослые считают непродуктивной деятельностью ради потехи, отдыха или подготовки к будущему труду? Правда, все созданное ребенком ненастоящее, игрушечное. Но ведь и взрослые изготавливают игрушки на фабриках, но считают эту свою деятельность продуктивной, хотя и производят не настоящие, а игрушечные предметы.

К.Д.Ушинский видел в  игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует  действительность: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более  интересная, чем та, которая его  окружает. Интереснее она для ребенка  именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти  есть его собственное создание... В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще  никакой самостоятельности...; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует  свои силы и самостоятельно распоряжается  своими же созданиями». Здесь мы видим  более глубокое понимание игры, чем  даже в современных определениях, в которых суть ее видится лишь в копировании детьми действий взрослых: «Детская игра - исторически возникший  вид деятельности, заключающийся  в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности»? Подобные определения, подчеркивающие неутилитарность игровых действий детей, наличие аналогов в реальной действительности неуместны в характеристике детской игры. Разве действия взрослых не имеют аналогов в реальной жизни? Тем более, что главным «продуктом» игры ребенка является то или иное изменение, развитие формирующихся личностных качеств, определенное новообразование личности. В играх с предметами, ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских и др. дети становятся более ловкими, сильными, сообразительными, добрыми, внимательными, способными к сотрудничеству и т.д.

Таким образом, для педагога и психолога игра (детская игра) выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях и справочниках, - это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми объектами в воображаемой или реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой и реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

С.Л.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного  отношения человека к окружающей действительности: «Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать  действительность. Впервые проявляясь в игре, эта самая всеобщая человеческая способность в игре впервые и  формируется. В игре впервые формируется  и проявляется потребность ребенка  воздействовать на мир - в этом основное, центральное и самое общее  значение игры»1.

Играть дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В прошлые времена  в жизни россиян игра занимала особое место. Ее значение в воспитании было огромно, мир игры - «...это был  обширный, особенный и вполне самостоятельный  мир. Он пронизывал всю жизнь, проникал в каждую душу, формируя жизненный  стиль. И хотя этот мир существовал  отдельно, он был спаян с фольклорным, трудовым и бытовым миром, и все  они взаимно обогащали друг друга».

В раннем детстве, в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно передвигаться, еще только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения. Выражаются игровые действия в мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами. П. Ф.Каптерев, давший в свое время лучшую в отечественной науке педагогическую характеристику детских игр, называл такие игры забавами, потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей - поглаживание, похлопывание), мускульного чувства (движения руками, ногами), забав слуховых и зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов - игрушек). В этих играх, которые Ж.Пиаже назвал сенсомоторными, развиваются органы чувств детей, совершенствуется координация движений, осуществляются первоначальное ознакомление с окружающим миром и его освоение.

На этом этапе игровой  деятельности ребенок главным образом  воспринимает воздействия, поскольку  сам еще не в состоянии действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны обеспечивать воздействия на его  органы соответствующим образом: мягкие гармонические звуки должны воздействовать на его слух; его зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен; укреплению мышц нужно способствовать выполнением нерезких движений руками и ногами и т.п. Особое внимание при этом следует обратить на три обстоятельства, определяющие меру положительного влияния игр-забав на развитие ребенка: 1) определенная регулярность забав (вредны как их чрезмерная частота, так и недостаточность); 2) строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности, (не только двух-трехмесячный, но и двух-трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, яркого света, резкого движения); чрезмерная сила воздействия, как и излишнее разнообразие впечатлений, оказывает крайне неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка; 3)обеспечение одновременного воздействия на несколько органов с целью их согласованного гармонического развития. По мере взросления, накопления сведений о предметах и явлениях, развития чувств и физических возможностей ребенка усложняются и детские игры. Продолжением и развитием игр-забав, по мнению П. Ф. Каптерева, являются развлечения. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные по сравнению с забавами переживания. Рассматривание картинок с изображением предметов, манипуляции с игрушками-моделями, рассматривание сюжетных картинок развивают мышление детей и вызывают определенное эмоциональное отношение к узнаваемым предметам, познаваемым явлениям и событиям.

Разделение игр-развлечений  П.Ф.Каптеревым на три группы представляет практический интерес и в настоящее время: 1) развлечения, развивающие прежде всего память (рассматривание картинок с изображением известных предметов, букв, цифр); 2) развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий); 3) развлечения, направленные преимущественно на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, с комическими выражениями, трогательными взаимоотношениями). Педагогические условия положительного воспитательного влияния развлечений те же, что и для забав: регулярность, рациональное дозирование силы и продолжительности воздействия, разносторонность одновременного воздействия. Однако учитывая возросшие возможности детей, следует медленно и постепенно, но постоянно повышать как физические, так и интеллектуальные нагрузки, заботясь всемерно о предоставлении ребенку самостоятельности во всех видах деятельности, о создании условий для развития самодеятельности.

С полутора-двух лет важным развлечением для детей становится слушание сказок, историй, изложения  событий и происшествий. Сначала  это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку  персонажах и предметах, а затем  и более длинных и сложных  по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое  в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному  обогащению.

В практике семейного  воспитания (а иногда и общественного - в детском саду, в школе) забота о повышении физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в  чрезмерном разнообразии материала  и впечатлений: большом количестве дорогих игрушек, картинок и книжек, изображающих предметы и явления, которых  ребенок еще не видел, частых экскурсиях с обилием новых впечатлений  и т.п. Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателей и видимость активности воспитанников. Детям интересно играть с игрушками простыми, более даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то новое. Именно поэтому младенец с большим удовольствием и достаточно долго играет с клочком ваты, который он разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, красками и недолго играют с дорогими игрушками, ценя в них не игровые, а иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам (работающие модели машин, подвижные игрушки с дистанционным управлением и т.п.), хотя очевидно и то, что это стремление наступает в таком возрасте, когда ребенок не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро недоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Развивающееся воображение  позволяет ребенку в игре наделять предметы вовсе не свойственными  им функциями, моделировать сложные  жизненные отношения с использованием самого примитивного материала (стул - автомобиль, пассажиры - игрушки и  т.п.). Ж.Пиаже назвал такие игры символическими. Они наиболее характерны для детей  в возрасте от 2 до 6 лет, хотя играют в них дети и более раннего, и более позднего возраста. Одобрение  этих игр, поощрение принимаемых  ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция  и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.

Необходимость освоения системы человеческих отношений  и стремление к участию в этих отношениях - отношениях взрослых приводят растущего ребенка к использованию  игр со все большим психическим содержанием. На смену воспроизведению в движениях и действиях встречающихся предметов и лиц приходит воспроизведение взаимодействий, отношений, характеров. Дети начинают играть в ролевые и сюжетно-ролевые игры. Вторые более сложны по сравнению с первыми и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающегося сюжета с началом, некоторым разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом (вылечили больного, прилетели на воображаемую планету, вырастили и убрали урожай и т.п.). По сравнению с сенсомоторными и символическими (забавами и развлечениями) игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, и вызывают более глубокие переживания. В этом их развивающая сила. Поэтому важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игр должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания детских ролевых и сюжетно-ролевых игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.

Следовательно, чтобы  игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить разнообразие детских  наблюдений, а затем ненавязчиво  помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достоянием.

Обеспечение многообразия впечатлений, представлений и знаний о мире и разносторонности их использования  в игре важно и в плане актуализации тех знаний и способов деятельности по их использованию, где ребенку  сопутствует наибольший успех и  к которым соответственно развивается  наибольший интерес. Проявление и развитие индивидуальности облегчается многообразием  игр: «опробывание» себя в различных видах игровой деятельности, в различных ролях позволяет ребенку найти то, что наиболее ему интересно и посильно.

Многие исследователи  выделяют и такой вид детских  игр, как строительно-конструкторские (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти  игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного  аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют  о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек  к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, вообще чаще играют в эти игры. Девочки  больше обращают внимание на конструирование  одежды, приготовление пищи и т.п. Разделение на традиционно мужские  и женские виды деятельности становится заметным достаточно рано. Этому способствует сознательно или неосознанно  формируемая взрослыми атмосфера, ориентирующая ребенка в мире вещей и явлений вполне определенным образом. Но эти разные направления  развития «женских» и «мужских»  игр не имеют принципиальных отличий  в отношении формирования инициативы и творчества развивающейся личности.

Побуждение детей  к играм, предоставление материала  для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в  играх детей и поощрение инициативы и самодеятельности - вот те педагогические условия, которые обеспечивают высокую  воспитательную эффективность этих игр.

1.2. Дидактические игры 

 В отличие от  других видов деятельности игра  содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач  в игре ребенок не ставит  и не решает. Игра часто и  определяется как деятельность, которая выполняется ради самой  себя, посторонних целей и задач  не преследует. Следует иметь  в виду, что по мере развития  игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.

Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими  определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств  личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как  средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой — игра - есть средство целенаправленного  формирования личности.

В наибольшей степени  это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей  цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых  и для их участников является решение  этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.

О целесообразности использования  игры в обучении существуют различные  мнения. Учитывая большую сложность  современного содержания образования  и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания. Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, как справедливо утверждает Д.Брунер, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем. Особая ценность игры состоит в том, что «...игра означает для нас трансформацию окружающего мира согласно нашему желанию, тогда как учение изменяет нас самих для лучшей адаптации к внешним условиям»'. Отметим, что Я.А. Коменский очень высоко оценивал роль игры в обучении. Он писал в «Автобиографии»: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подневольшина превратилась в игру и забаву».

И действительно, игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных  решений интеллектуальных и поведенческих  задач, стимулирует инициативу и  творчество.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно  разделить на два вида в зависимости  от основного содержания игровых  действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический  материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются  в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат  исторических событий и т.п. Они  выполняют обычные учебные действия считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия ветре.

В другом случае дидактический  материал вводится как элемент в  игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием  сказки, может быть внесен дидактический  материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги  и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно  меньшая, чем в первом. Но это оправдывается  тем, что на первый план выдвигается  не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование  знаний в различных ситуациях  или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха детей от напряженной интеллектуальной работы.

В начальных классах  уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов. Так, учитель может обратиться к  детям от имени Буратино и Незнайки с просьбой вспомнить буквы и какие звуки обозначают эти буквы и т.п.

При изучении нового материала  в дидактические игры в начальных  классах вносятся моменты творчества. Так, С.И.Волкова рекомендует при  изучении в III классе геометрических фигур  стимулировать составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились.

Использование творческой игры на уроках русского языка организуется с целью расширения знаний детей, а главное - развития способностей самостоятельного их приобретения и использования  в новых ситуациях. На занятиях русским  языком для этого используют включение  в игру работы со словарями, сочинения  на свободную тему. На уроках математики - решение нестандартных задач, задач  с неполными данными и т.д. Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учете знаний. Так, на уроке учета знаний по математике класс, делится на несколько команд, которые, соревнуясь, выполняют те или иные задания: математический диктант, решение задач по вариантам, решение примеров «цепочкой» на доске и т.д. Для учета результатов может быть сформировано жюри или назначены арбитры, эксперты и т.д. Командам могут быть даны сказочные, фантастические или просто интересные детям названия, могут быть введены в структуру и другие игровые символы.

В средних классах  игры на уроках используются реже, чем  в младших, в связи с тем, что  перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к систематическому целенаправленному труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам в 90-е гг. добавились игры по типу популярных телепередач:

«Что? Где? Когда?», «Поле  чудес», «Звездный час», «Аукцион»  и др. В них сохранилась соревновательно-конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление. Так, на уроках химии (например, на последнем уроке первого и второго полугодия) можно провести химические турниры, в которых - примут участие все школьники, изучающие химию.