Содержание 

Введение

     Человек, взаимодействуя с внешней средой и другими людьми, определенным образом  к ним относится и «переживает  то, что с ним происходит и с ним совершается»¹. Переживание этого отношения составляет сферу чувств и эмоций человека. Эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Любое личностно-значимое отношение приобретает эмоциональный характер, и, по тому что именно затрагивает человека или оставляет его равнодушным, радует или печалит, можно выявить истинное его существо². По силе и длительности эмоциональных переживаний выделяют собственно эмоции (состояния переживания какого-либо чувства) и чувства – наиболее устойчивые эмоциональные состояния, отражающие строение личности человека, его отношение к объекту его стабильных потребностей, выявляющие направленность и установки личности. Чувство организуются вокруг определенных объектов, лиц или даже предметных областей и определенных сфер деятельности. Такие чувства обычно называются предметными чувствами и подразделяются на интеллектуальные, эстетические и нравственные.

     По  мнению многих психологов, наибольшее значение для личностного развития человека имеют нравственные чувства. Именно способ отношения к другому становится системообразующей характеристикой человека.

     Нравственная  сфера личности, как и чувства, мышление, восприятие и другие проявления психической деятельности человека, подвержены развитию. Они никогда  не возникают внезапно, в законченном виде, дающем возможность различать добро и зло. Нравственное взросление человека проходит несколько стадий,  скорость прохождения которых зависит от уровня интеллекта, нравственных установок семьи, общества, от принятых в этом обществе традиций.

     В современной психолого-педагогической науке значительное внимание уделяется  нравственному воспитанию подрастающего  поколения. Сегодня как никогда  актуальны проблемы нравственного  поведения, приобщения взрослеющего человека к культурным ценностям.

     Однако, зачастую из общего внимания исследователей упускаются такие важные моменты  как формирование нравственного  поведения и механизмов его мотивации  в младшем школьном возрасте,  когда для ребенка устанавливается  новая социальная ситуация развития. И именно в период младшего школьного возраста очень важно, что стремление  ребенка стать  школьником  может само по себе явиться  хорошим  стимулом  для    воспитания нравственного поведения.

     Необходимость рассмотрения    проблемы воспитания нравственного поведения младших школьников связана с тем что, во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и определенными чертами личности, способствующими их адаптированности в постоянно изменяющемся мире. Во-вторых, в современном мире ребенок живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на развивающийся интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности. В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания»³. В-четвертых, воспитание нравственного поведения важно и потому, что оно не просто способствует соответствию поведения школьника общепринятым нормам поведения, но и дает представление о последствиях нарушения норм или последствиях данного поступка для окружающих людей.

     По  этому особую важность представляет своевременное воспитание нравственного поведения, которое закладывается еще в раннем и дошкольном возрасте, однако качественно развивается именно в период младшего школьного возраста.

     Цель  исследования – выявить особенности  формирования нравственного поведения  младшего школьника.

     Задачи  исследования:

1. Изучить психологические особенности ребенка младшего школьного возраста.
2. Изучить особенности нравственного поведения и теоретические аспекты его воспитания.
3. Изучить теоретические аспекты воспитания нравственного поведения с учетом психологических особенностей ребенка младшего школьного возраста.
4. Выявить оптимальные пути воспитания нравственного поведения младшего школьника.
5. Разработать урок по формированию нравственного поведения младшего школьника.

     Глава 1. Теоретические аспекты воспитания нравственного поведения младшего школьника

     Границы младшего школьного возраста, совпадающие  с периодом обучения в начальной  школе, устанавливаются в настоящее  время с 6 - 7 до 10 - 11 лет. Младший школьный возраст определяется важным обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

     С поступления ребенка  в школу устанавливается новая  социальная ситуация развития. Он становится «общественным субъектом»⁴ и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

     В младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. 
Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени – десять или одиннадцать лет жизни ребенка.

     Доминирующей психической функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. 
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

     Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.  
Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения⁵.

     В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина.

     Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. 
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

     Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

     Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). 
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

     Среди преобладающих  мотивов поведения в младшем  школьном возрасте можно выделить внутренние мотивы: познавательные - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Так же в этом возрасте выделяют и внешние мотивы поведения - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

     От  оценки зависит развитие учебной  мотивации, именно на этой почве в  отдельных случаях возникают  тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

     У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

     Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

     Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения.

     Развитый  младший школьник знает доступные  его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает свои обязанности и понимает их значение, он может объяснить, почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности. У ребенка в процессе межличностного взаимодействия должны сложиться привычки правильного поведения.  Знание норм поведения и привычки вести себя правильно не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывают эмоциональное отношение к нравственным нормам.

     Воспитание  – неотъемлемая часть социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта, нацеленная на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Главная задача воспитания – формирование и развитие ребенка как личности, обладающей темя полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе.

     Под  воспитанием, включенным в процесс  обучения, следует  понимать  непосредственно  педагогического  воздействия  на  учащихся,  которое  вызывает  у  них  положительное  отношение  к  этим  воздействиям  и  возбуждает  активное  стремление  к  собственному  развитию  и  формированию  положительных  личностных  черт  и  качеств⁶.

     Для исследования процесса воспитания нравственного  поведения, необходимо  определить,  в  чем  проявляется  нравственность  человека  вообще.

     Осмысливая  сущность  нравственности  личности,  следует отметить,  что в качестве  синонима  этого понятия зачастую  употребляется термин  «мораль».  В этике эти понятия различаются.  Под моралью в этом  смысле  понимается  система норм,  правил,  требований  к  поведению личности  в различных сферах  жизни и деятельности;  нравственность  же  трактуется  как совокупность  этих  норм,  правил  и требований.  Формирование  нравственности  педагогика  связывает не  только  со  знанием морали,  но  и с ее  неукоснительным  соблюдением⁷.

     О  нравственности  человека  можно  говорить  только  тогда,  когда  он  нравственно  ведет  себя  в  силу  внутреннего  побуждения  (потребности),  когда  в  качестве  контроля  выступают  его  собственные  взгляды  и  убеждения.  Выработка  таких  взглядов  и  убеждений  и  соответствующих  им  привычек  поведения  и  составляют  сущность   воспитания нравственного поведения⁸.

     О  нравственности  человека  обычно  судят  по  его  поведению,  но  поведение  –  понятие  весьма  широкое  и  охватывает  все  стороны  жизнедеятельности  личности.  Поэтому  для  раскрытия  его  нравственной  сущности  необходимо  выделить  какую-то  наименьшую  единицу,  которая  сохраняла  бы  свойства  целого.  Такой  наименьшей  единицей  поведения  может  служить  поступок.  Под  поступком  понимают  какое-либо  действие  или  состояние  человека,  но  всякое  действие  или  состояние  становится  поступком  только  при  условии,  если  оно  рассматривается  во  взаимосвязи  с  порождающими его целями,  мотивами  и намерениями личности.  При этом  нравственными должны  быть  как сами  по  себе  действия  или состояния,  так и порождающие их  мотивы  и цели⁹.

     Таким  образом,  под  поведением  понимают  совокупность  поступков  человека,  выделяя  при  этом  внешние  действия  и  внутреннюю  обусловленность  поступков,  то  есть  их  мотивацию,  переживание¹⁰.

     Нравственная  направленность  личности  раскрывается  не  в  отдельных  поступках,  а  в  ее  общей  деятельности,  которая  оценивается,  прежде  всего,  через способность личности  активно проявлять жизненную позицию.  Нравственная  ценность  личности  заключается в ее  готовности  утверждать  этические идеалы  общества  в избранной области деятельности¹¹.

     Таким образом,  основными  критериями  нравственности  человека  являются  его  убеждения,  моральные принципы,  ценностные  ориентации,  а  также  поступки  по  отношению  к  близким  и  незнакомым  людям.  Нравственным  следует  считать  такого человека,  для  которого  нормы,  правила  и  требования  морали  выступают  как  его  собственные  взгляды  и  убеждения  (мотивы),  как  привычные  формы  поведения.

     Привычное  поведение  формируют  многократно  повторенные  действия.  Оно  стабильно,  позволяет  человеку  в одинаковых,  похожих условиях  действовать всегда  так,  как нужно¹².

     Однако  нравственное  поведение  характеризуется  не  только  поступком,  но  и  системой  нравственных  привычек.  Они  наряду  с  нравственными  убеждениями  и  чувствами  входят  в  систему  внутренних  регуляторов  поведения.  Нравственная  привычка  –  это  способность  и  умение  произвести  действие  не  только  без  особого  на  то  контроля,  но  и  в  силу  выработанной  потребности  в  данной  деятельности.  Еще  Д.  Локк  отмечал,  что  в  воспитании  главную  роль  играет  формирование  нравственных  привычек.  По  его  мнению,  ни  в  коем  случае  не  следует  обременять  память  детей  правилами  и  предписаниями,  которые  тотчас  забываются.  Гораздо  полезнее  упражнять  их  в  действиях,  желательных  с  точки  зрения  истинной  моральности¹³.

     Нравственные  привычки  укрепляются  в  деятельности,  и  в  школе  нужна  специальная  работа  по  воспитанию  определенных  привычек  поведения.  С. Л.  Рубинштейн  отметил,  что,  когда  человека  систематически  побуждают  поступать  определенным  образом  (нравственно),  мировоззрение,  мораль  как  бы  оседают  и  закрепляются  в  его  характере  в  виде  привычек  –  привычных  способов  поведения¹⁴. 

     Привычка  к  поведению,  определенному  глубоко  усвоенными  нравственными нормами, – показатель устойчивости морального мотива. Воспитание нравственной  привычки  необходимо  осуществлять  на  основе  положительной  мотивации  поведения  учащихся¹⁵.

     Нравственное  поведение  характеризуется  тем, что оно у каждого определяется  сознательным  выбором  тех  или  иных  действий.  Поведение  нравственно,  если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела,  выбирая  единственно  возможный,  верный  путь  решения  стоящей  перед  ним  проблемы.  Уверенному  поведению  соответствует  твердая  внутренняя  убежденность.  Гармония  мыслей  и  дел – гарантия  нравственного  поведения  в  любой  ситуации,  при  возникновении  новых  и  неожиданных  проблем¹⁶.

     В период раннего детства, в возрасте до 3 лет, в условиях семейного воспитания, формируются основные черты так  называемого «кодекса поведения», что  является основой нравственного  развития в последующем. Прежде всего, вырабатывается послушание, которое является одобренной семейным коллективом формой нравственного долга.  Послушание имеет непосредственное отношение к восприятию ограничений. Ограничения и запрещения – это формирование системы прав и обязанностей, представлений «Я» и «Мы», то есть в конечном итоге – это проблемы взаимоотношений личности и коллектива. Смысл формирования запретов и ограничений заключается в постоянной тренировке умения соотносить понятие «мы» со своими желаниями, подчинять их требованиям коллектива. В этом же возрасте происходит формирование системы «поощрение/наказание». Но главное внимание в вопросе формирование нравственности уделяется уважению к ребенку как к человеческой личности, которое закладывается в раннем возрасте и идет параллельно с развитием личности ребенка. В данном возрасте закладываются понятия правдивости и честности, справедливости, сдержанности, вежливости. Ранний возраст – важный этап воспитания нравственного поведения, так как именно в этот период закладываются основы нравственного поведения¹⁷.

     С приходом в школу изменяется весь образ жизни и деятельности ребенка. Школа предъявляет новые, большие и разнообразные требования к ребенку – интеллектуальные, физические и социальные. Изменяется весь уклад жизни ребенка, на смену играм приходят занятия, а на смену семейному коллективу приходит новый коллектив детей и взрослых.

     В процессе обучения в школе развиваются  не только интеллектуальные, умственные способности ребенка, но и вся  его личность, формируются собственные нравственные убеждения, которые и становятся основой произвольного нравственного поведения.

     Учеба в школе обуславливает новые  социальные связи, прививает детям  чувства дружбы и товарищества, ответственности  и долга перед коллективом.  Жизненный опыт школьника быстро обогащается, поэтому его отношение к действительности становится более реальным и конкретным. В 7-11 лет у детей появляются желание помочь слабым, сочувствие попавшим в беду, стремление завоевать уважение родителей, авторитет среди товарищей и педагогов. Школа значительно расширяет кругозор ребенка, вводит его в мир совершенно новых понятий и впечатлений, оказывает глубокое влияние на мировоззрение. Дети начинают более критично воспринимать мир, более остро реагировать на несправедливость, на ущемление чувства собственного достоинства.

     В первые годы учебы особенно отчетливо  проявляются дефекты дошкольного  воспитания: эгоизм, индивидуализм, непослушание, неуважительное отношение к товарищам  и старшим, грубость, нечестность, безразличие к коллективу. Вместе с тем школьная жизнь позволяет выявить и многие положительные черты и качества в детях, заложенные родителями и воспитателями в первые шесть лет жизни¹⁸.

     Ускоренное  развитие интеллекта в связи с  обучением в школе создает основу для более совершенного формирования эстетических и нравственных чувств и воспитания нравственного поведения.

     Психологи  установили,  что  младший  школьный  возраст  характеризуется повышенной восприимчивостью  к  усвоению  нравственных  правил  и  норм.  Это  позволяет  своевременно  заложить  нравственный  фундамент  развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности  в  младшем  школьном  возрасте,  является  формирование  гуманистического  отношения  и  взаимоотношения  детей,  опора  на  чувства,  эмоциональную  отзывчивость¹⁹.

     Именно  в младшем школьном возрасте  возникает  новый  уровень  самосознания  детей,  наиболее  точно  выражаемый  словосочетанием  «внутренняя  позиция».  Она  представляет  собой  осознанное  отношение ребенка к себе,  к окружающим  людям,  событиям,  делам – такое отношение,  которое он  отчетливо может выразить  словами и делами.  Факт  становления такой позиции внутренне проявляется в том,  что в сознании  ребенка  выделяется  система  нравственных  норм,  которым  он  следует  или  старается  следовать  всегда  и  везде,  независимо  от  обстоятельств.

     Исследованиями, проведенными Ж. Пиаже,  установлено,  что  в  период  жизни от пяти до двенадцати лет  представления  ребенка  о  нравственности  меняются  от  нравственного  реализма  к  нравственному  релятивизму.  Нравственный  реализм,  в  понимании  Пиаже,  –   это  твердое,  непоколебимое  и  однозначное  понимание  добра  и  зла,  разделяющее  все  существующее  только  на  две  категории  –  хорошее  и  плохое  –  и  не  усматривающее  никаких  полутеней  в  нравственных  оценках²⁰.

     Нравственный  релятивизм,  проявляющийся  у  детей  приблизительно  с  одиннадцати  лет,  основан  на  убеждении,  что  каждый  человек  имеет  право  на  справедливое  и  уважительное  отношение  к  себе и  в  каждом  его  поступке  можно  усмотреть  нравственно  оправданное  и  осуждаемое.  Реалист  мыслит  категориями  авторитета  и  полагает,  что  законы  нравственности  установлены  властью  и  незыблемы,  что  они  абсолютны  и  не  имеют  исключений,  что  их  нельзя  менять.  Моральную  дилемму  он  обычно  решает  в  пользу  бездумного  послушания  и  беспрекословного  подчинения  взрослому,  даже  если  его  распоряжения  расходятся  с  общепринятыми  нравственными  нормами.  В  период  нравственного  реализма  дети  судят  о  действиях  людей  по  их  следствиям,  а  не  по  намерениям. Для  них  любой  поступок,  приведший  к  отрицательному  результату,  является  плохим  независимо  от  того,  совершен  он  случайно  или  намерено,  из  плохих  или  хороших  побуждений.  Однако  при  явных  отрицательных  следствиях  поступков  они  способны  в  определенной  степени  принимать  в  расчет  намерения  человека,  давая  нравственную  оценку  его  действиям.

     Позже  Л.  Колберг  расширил,  конкретизировал  и  углубил  эту  идею.  Он  установил,  что  на  доконвенциональном  (доморальном)  уровне  развития  морали  дети  действительно  дают  оценки  поведению  только  по его следствиям,  а не  на  основе  анализа мотивов и содержания  поступков человека.  Сначала,  на  первой  стадии  этого уровня,  ребенок полагает,  что человек должен  подчиняться правилам  для того,  чтобы избежать  наказания за  их  нарушение.  На  второй  стадии возникает  мысль  о  полезности  нравственных  действий,  сопровождающихся  поощрениями.  В  это  время  нравственным  считается  любое  поведение,  за  которое  можно  получить  поощрение,  или  такое,  которое,  удовлетворяя  личные  потребности  данного  человека,  не  мешает  удовлетворять  свои  другому  человеку.