Восстановление речи при динамической афазии у взрослых

Федеральное агенство по образованию Российской федерации

Армавирский государственный педагогический университет

Кафедра психологии и специальной педагогики 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА

По логопедии (афазия)

 На  тему: Восстановление речи при динамической афазии у взрослых. 
 
 
 

                                                                                       Выполнила:

                                                                                       Студентка 3 курса

                                                                                       Отделения дневного обучения 

                                                                                       Факультета психологии,

                                                                                       Логопедии

                                                                                       И дошкольной педагогики

                                                                                       Волкова Я.Ю. 

                                                                                       Научный руководитель

                                                                                       Гайдай М.Н. 
 
 
 

 Армавир – 2010 г.

     Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы изучения восстановления речи при динамической афазии

1. Понятие об афазии ……………………………………………...…………6
2. Развитие речи в онтогенезе………………………………………………11
3. Особенности  речи при динамической афазии……………………….…17

Глава II . Теоретический анализ особенностей восстановления речи при динамической афазии

2.1 Обзор методик по восстановлению речи при динамической афазиии…………………………………………………………………………..23

2.2. Методика восстановления речи при динамической афазии по М.К. Бурлаковой……………………………………………………………………….28

Заключение……………………………………………………………………...35

Список  литературы……………………………………………………………...38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

       Проблема афазии и восстановительного  обучения все больше привлекает  внимание исследователей в области  различных наук:  логопедии, нейропсихологии, лингвистики, психолингвистики и др. Интерес к этой проблеме основан, с одной стороны, на значимости ее изучения для углубления представлений о законах работы мозга, о связи речи с мозгом, о ее психофизиологических основах, о взаимодействии речи с другими психическими процессами; с другой стороны, возрастающий интерес к этой области знания обусловлен ее социальной и практической значимостью в связи с вопросами восстановления полноценной жизнедеятельности таких больных.

     Теоретические и практические аспекты проблемы афазии у взрослых глубоко исследованы в работах многих авторов (Т.В. Ахутиной, Э.С. Бейн, Т.Г. Визель, А.Р. Лурии, В.В. Оппель, В.К. Орфинской,  Л.Г. Столяровой,  И.М. Тонконогого, Л.С. Цветковой, М.К. Шохор-Троцкой и др.).

     Однако, несмотря на большое количество исследований в области изучения и восстановительного обучения взрослых больных с афазией, вопрос коррекционно-восстановительной работы  остается еще до конца неизученным. Каждый отдельный случай характеризуется значительной индивидуальной вариабельностью, что вызывает необходимость разработки целенаправленных методов восстановления речи у этой категории больных.

     Однако, несмотря на большое количество публикаций и запросы практики, эта область все еще нуждается в дальнейшем развитии исследований, касающихся и проблемы афазии, и проблемы организации восстановительной терапии больных с афазией. До сих пор все еще остается дискуссионным целый ряд вопросов, таких, как классификация афазий, природа и ее механизм (является ли она нарушением речи или языка, представляет ли собой специфический дефект, характеризующийся собственными механизмами возникновения и специфическим изменением структуры речи, присущим только афазии, или простым снижением речи до уровня детской), вопросы мышления и афазии, роль и место нейролингвистики в афазиологии и т. д. Что касается проблемы восстановительного обучения, то и здесь нередко встречаются эмпирический подход к восстановлению речи, отсутствие научного обоснования применяемых методов, простой перенос методов из смежных областей знания (без учета специфики заболеваний мозга при афазии), работа «от симптома», а не от его механизма. Недостаточность исследований по проблеме возникновения и преодоления афазических расстройств, большое количество дискуссионных вопросов требуют углубленного изучения и разработки дифференцированной логопедической работы с обоснованием принципов, направлений и приемов коррекционно-восстановительной работы.

     Таким образом, острая актуальность проблемы, недостаточная разработанность вопросов, связанных с диагностикой и последующей реабилитацией больных с афазией,  обусловили выбор темы настоящего исследования.

     Объектом данного исследования является процесс восстановления речи при динамической афазии у взрослых.

     Предметом исследования являются способы, методы и методики восстановления речи при динамической афазии.

     Цель  нашего исследования заключается в том, чтобы изучить особенности проявлений нарушений речи при динамической афазии у взрослых, а также методики коррекционно-восстановительной работы при данной форме афазии.

     Задачи  исследования:

     1. Подобрать и проанализировать  специальную психолого-педагогическую  и логопедическую литературу, посвященную проблеме коррекционно – восстановительного обучения при динамической афазии у взрослых.                                                                                                      

     2. Теоретически подобрать и изучить  методики по восстановлению речи при динамической афазии.

      3. Проанализировать данные и систематизировать их.

     4. Сформулировать методические рекомендации

Структура курсовой работы состоит из: введения, двух глав, заключения и списка литературы.

      Объем курсовой работы  39  стр. печатного текста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы изучения восстановления речи при динамической афазии

1 .1. Понятие об афазиии 

     Речь  – это использование языка  в целях общения. Сложная структура  языка требует разных сложных  речевых умений: умения говорить и  различать звуки речи, составлять из звуков слоги и слова, говорить и понимать их, умения составлять из слов предложения, используя правила грамматики, читать, писать.

      Нарушение речи, состоящее в потере способности  выражать свои мысли словами, проявляются  главным образом в виде афазии. Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органического центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения. Афазия (от греч. А – частица, означающая отрицание, и phasis – речь) – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Сам термин «афазия» впервые был введен французским ученым Труссо в XIX веке.

      Причинами возникновения афазии являются нарушения  мозгового кровообращения (ишемия, геморрогия), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазия сосудистого генеза чаще возникает у взрослых людей. В результате разрыва аневризм сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца, и черепно-мозговых травм. Афазия возникает примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения. У детей афазия возникает реже, как результат черепно-мозговой травмы, опухолевого образования или осложнения после инфекционной болезни.

     Бейн  Э.С. считает [3], что расстройства типа афазии возникают при поражении так называемых речевых зон мозга, расположенных в заднем отделе нижней лобной извилины, верхней височной извилине, нижней теменной доле и на стыке теменной, височной и затылочных областей доминантного полушария. Афазия обычно связана с агнозиями, апраксиями и другими сложными нарушениями корковых функций.

      Афазия  – одно из наиболее тяжелых последствий  мозговых поражений, при котором  системно нарушаются  все виды речевой  деятельности. Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации  поражения, величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности.

     Главным проявлением при афазии, по мнению Визель Т.Г. [5], в большинстве случаев является то, что при ней грубо нарушена устная речь. При этом в одних случаях больным трудно произносить отдельные звуки речи, то есть совершать необходимые для этого движения языком, губами и другими органами артикуляции, в других случаях они произносят отдельные звуки, но не могут подобрать нужные слова, в третьих не могут объединить слова в связные предложения.

     Существуют  различные классификации афазий: классическая, неврологическая классификация  Вернике – Лихтгейма, лингвистическая  классификация Х. Хэда и других, каждая из которых отражает уровень развития неврологической, психологической и лингвистической наук. В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурия.

      А.Р. Лурия [см.14] различает шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико – мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднее – лобных отделов коры головного мозга.

      Акустико-гностическая сенсорная афазия. Вернике показал [см. 4], что сенсорная афазия возникает при поражении задней трети височной извилины левого полушария. Отличительной чертой этой формы афазии является нарушение понимания речи при восприятии ее на слух. На раннем этапе наблюдается полная утрата понимания речи: чужая речь воспринимается как нечленораздельный поток звуков. На более поздних этапах и при менее выраженных расстройствах наблюдается лишь частичное понимание речи, различные слова звучат для такого человека одинаково (хвост – гвоздь – кость – трость).

     По  мнению М.К. Бурлаковой [4] при сенсорной афазии с трудом улавливается на слух корневая, то есть лексико-семантическая часть слова, в результате чего обнаруживается потеря ее предметной отнесенности, однако категориальная отнесенность слова может быть воспринята. В некоторых случаях при поражениях обеих височных долей мозга не различаются на слух тембр голоса, интонация речи, не дифференцируются неречевые звуки. В связи с нарушением фонематического восприятия при акустико-гностической сенсорной афазии расстраивается слуховой контроль за своей речью. В результате этого в речи возникает множество литеральных и вербальных парафазий. Э.С. Бейн, И.Т. Власенко [см.6] возникновение вербальных парафазий связывают как со схожей акустико-фонематической структурой слов, так и с семантической организацией их значения.

      При чтении в речи человека с сенсорной  афазией появляется множество литеральных парафазий. Письменная речь в отличие от чтения нарушается в большей степени и находится в прямой зависимости от состояния фонематического слуха.

      Акустико  – мнестическая афазия возникает при поражениисредних и задних отделов височной области. А.Р. Лурия считает [см.20], что в ее основе лежит снижение слухоречевой памяти. При восприятии нового слова и его осознания больной утрачивает предыдущее слово. Для акустико – мнестической афазии характерна диссоциация между относительно сохранной способностью повторить отдельные слова и нарушением возможности повторения трех – четырех связанных по смыслу слов. Обычно больные повторяют первое и последнее слово. Нарушение объема удержания речевой информации, ее тормозимость приводит к трудностям понимания длинных, многосложных высказываний, состоящих из пяти – семи слов. При этой форме афазии экспрессивная речь характеризуется трудностями подбора слов, необходимых для организации высказывания. Речь при акустико – мнестической афазии  сохраняет свой выраженный предикативный характер.

      Семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочной области доминантного полушария. Наблюдаются специфические амнестические трудности при поисках нужного слова или произвольном назывании предмета. При семантической афазии сохраняется понимание обычных фраз, передающих «коммуникацию событий». Большие трудности возникают в решении логико-грамматических словосочетаний, передающих «коммуникацию отношений». Больные затрудняются в понимании сложных синтаксических конструкций, выражающих причинно – следственные, временные и пространственные отношения, деепричастные и причастные обороты. Экспрессивная речь при семантической афазии отличается сохранностью артикуляторной стороны. Однако могут наблюдаться выраженные амнестические трудности.

      Афферентая  моторная афазия возникает при поражении вторичных зон постцентральных и нижнетеменных отделов коры головного мозга. А.Р. Лурия [10] отмечает, что существуют два варианта афферентной кинестетической моторной афазии. Первый характеризуется нарушением пространственного, симультанного синтеза движений различных органов артикуляционного аппарата и полным отсутствием ситуативной речи при грубой выраженности расстройства. Второй вариант отличается значительной сохранностью ситуативной, клишеобразной речи при грубом распаде повторения, называния и других произвольных видов речи. На раннем этапе при афферентной моторной афазии может наблюдаться грубое нарушение понимания речи. Это объясняется тем, что в процессе понимания значительную роль играет кинестетический контроль, сопряженное, скрытое произнесение воспринятого на слух сообщения.

      Эфферентная моторная афазия возникает при поражении ветвей левой средней мозговой артерии. Сопровождается, как правило, кинетической апраксией, выражающейся в трудностях усвоения и воспроизведения двигательной программы. На раннем этапе после нарушения мозгового кровообращения может полностью отсутствовать собственная речь. По мнению Коган В. М. [8] апраксия речевого аппарата при этой форме афазии проявляется не в трудностях повторения отдельных звуков, а в утрате способности повторить серию звуков или слогов. Наблюдается выраженная аграфия: запись слова или фразы возможна лишь при проговаривании слова по слогам.

      Динамическая  афазия возникает при поражении заднелобных отделов левого доминантного по речи полушария. Основным речевым дефектом при данной форме афазии, как отмечает Шкловский В.М [19], является трудность, а иногда и полная невозможность активного развертывания высказывания. При динамической афазии правильно произносятся отдельные звуки, повторяются без артикуляторных трудностей слова и короткие предложения, однако коммуникативная функция речи все же оказывается нарушенной. При грубой выраженности расстройства отмечается не только речевая, но и общая аспонтанность, безынициативность, возникает выраженная эхолалия, а иногда и эхопраксия, когда как бы механически повторяются за собеседником не только слова, вопросы, но и движения.

     Таким образом, афазия – расстройство речи, обусловленное поражением речевых  зон коры полушарий головного мозга или их проводящих путей при сохранности функции речевого аппарата (язык, мягкое небо, губы, гортань). Возникает заболевания при кровоизлияниях в мозг, тромбозе сосудов головного мозга, нарушении мозгового кровообращения, черепно-мозговых травмах. Афазия часто сопровождается расстройствами чтения, письма и счета. В зависимости от зоны поражения в полушариях головного мозга развиваются различные формы афазии.  А.Р. Лурия выделил шесть форм афазий: акустико-гностическая и акустико-мнестическая афазии, возникающие при поражении височных отделов коры головного мозга, семантическая афазия и афферентная моторная афазия, возникающие при поражении нижних теменных отделов коры головного мозга, эфферентная моторная афазия и динамическая афазия, возникающие при поражении премоторных и заднее – лобных отделов коры головного мозга.

      Изучением афазии занимались многие ученые А.Р. Лурия, Э.С. Бейн, В.М. Коган, М.К. Бурлакова, Л.С. Цветкова, Т.Г. Визель, И.Т. Власенко и  многие другие.

     В настоящее время афазия как сложная патология речи интенсивно  изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах в отечественной и мировой научной литературе. 
 

     1.2. Развитие речи  в онтогенезе

     Речь  ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

      Речь  не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей.

      Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по – разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. А.Н. Гвоздев [см.13], прослеживает последовательность  появления  в речи  ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

      Г.Л. Розенгард – Пупко [см.14] выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

      А.Н. Леонтьев [см.15] устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1 –  подготовительный (до 1 года);

2 –  преддошкольный этап первоначального  овладения языком (до 3 лет);

3 –  дошкольный (до 7 лет);

4 –  школьный.

     Анатомические и функциональные особенности ЦНС  и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня в процессе общесоматического, полового и нервно-психического развития.

       Первый год жизни является  очень важным для развития  тех систем мозга и психической  деятельности, которые связаны с  развитием речи. Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи.

     Ко  второму – третьему месяцу жизни  крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног. С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним. Интонационное обогащение крика, по мнению А.И. Максакова [см.9],  свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

     К двум – трем месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции  – гуление. К ним относятся  звуки кряхтения, радостного повизгивания. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные ( а, о, у, э), наиболее легкие для артикулирования; губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания , и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания.

     Между четырьмя и пятью месяцами жизни  начинается следующий этап предречевого развития ребенка – лепет. Лепет – это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. Этот период совпадает с формированием у ребенка функции сидения.  Голосовой поток, характерный для гуления, начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм слогообразования.

     В первом полугодии жизни идет диффузная  отработка координации фонаторно-дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи. А.Н. Леонтьев [см.1] считал, что лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка, потребность в которых появляется к пяти-шести месяцам жизни. Ребенок по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га». Дальнейшее развитие речи тесно связано с обязательным речевым и зрительным контактом со взрослым человеком, то есть необходима сохранность слуха и зрения. На этом этапе онтогенеза лепетного языка прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва-ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя. Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного и того же слога по типу: «ба-ба», «ма-ма».

     Первые  слова появляются к концу первого года жизни. Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их в общий звуковой облик, обычно в ущерб роли в нем отдельных звуков. А.Н. Гвоздев [см.21] считал, что фонетический строй речи и словарь дети усваивают не параллельно, а последовательными скачками.  Освоение и развитие фонетической системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.

     Первые  слова, употребляемые ребенком в  речи, характеризуются целым рядом  особенностей. Они носят обобщенно – смысловой характер. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и обозначать предмет («Мама» - обращение, указание, просьба, жалоба). Первые слова обычно представляют собой сочетание открытых повторяющихся слогов (ма-ма, па-па, дя-дя…). Более сложные слова могут быть фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального, начального или ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более заметно. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает индивидуально. На протяжении 2 – 3 г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. К 1г. 6 мес. – 10 15 слов; к концу 2 – го г. – 300 слов; к 3 г. – около 1000 слов. Значения слов становятся все более определенными.

     К концу второго года жизни формируется  элементарная фразовая речь. Существуют также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Элементарная фразовая речь включает в себя как правило, два-три слова, выражающие требования («мама, дай», папа, иди»). Если к двум с половиной годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи считается, что темп его речевого развития начинает отставать о нормы. Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью произносятся в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором «главное» слово стоит на первом месте. В этом же возрасте дети начинают говорить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь становится основным средством общения со взрослыми. Язык жестов и мимики начинает постепенно угасать. Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его развитии не только речевом, но и общем психическом.

     На  третьем году жизни резко усиливается  потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

     После трех лет интенсивно развивается  фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. В.И. Яшина [см.18] считает, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к четырем-пяти годам жизни. Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий «р».

     Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем  предложение состоит из пяти-шести  слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.

     К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. В пять-шесть лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и  новые слова, образованные с помощью суффиксов. К концу пятого года, по мнению А.Н. Гвоздева [см.11], ребенок начинает овладевать контекстной речью. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема наблюдается увеличение грамматических ошибок, неправильные изменения слов.

     Р.Е. Левина [см.7] считала, что примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным. К седьмому году жизни ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту дети полностью овладевают разговорно-бытовым стилем речи. В школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

     Таким образом, речь у ребенка формируется  постепенно, вместе с его ростом и развитием, и проходит ряд качественно  различных ступеней развития. Происходит развитие и становление всех сторон речевого процесса (фонетико-фонематической и лексико-грамматической). Каждому возрастному периоду должен соответствовать определенный уровень речевого развития ребенка, и отклонение от него уже будет являться речевой патологией. Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

     Проблемой развития речи у детей занимались многие педагоги (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.М. Леушина), психологи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и логопеды (А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева), которые внесли значительный вклад в определение нормы речевого развития. Для того, чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Кроме того, необходимо четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Учитель логопед должен знать норму речевого развития детей, для дальнейшего оказания наиболее эффективной коррекционной помощи.