Задержка психического развития в контексте проблемы обучаемости

Курсовая  работа

по дисциплине:

      «Специальная  детская психология» 

на тему:

Задержка  психического развития  в  контексте проблемы обучаемости 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ: 

Введение…………………………………………………………………………...3 

1.Проблема обучаемости  детей с ЗПР и особенности  готовности детей с ЗПР к  школе. …………………………………………………………………………...5 

2. Диагностика  трудностей обучения при задержке  психического развития. Индивидуализация  и дифференциация заданий для детей с задержкой психического развития…………………………………………………………..18 

3.Типовая  программа коррекционного обучения  детей с задержкой психического  развития (подготовительная к школе  группа)…………………22 

4. Понятие  об интеграции. Виды интеграции  ребёнка с ЗПР в образовательное пространство……………………………………………….…25

Заключение……………………………………………………………………….27

Литература……………………………………………………………………….28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

   Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) - одно из приоритетных направлений в исследовании проблемы обучаемости. ЗПР трактуется как замедленное и асинхронное развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы.

  Клиническое изучение детей данной категории позволяет установить этиологию и клинические варианты различных форм данной аномалии. Причины ЗПР анализировались такими исследователями как М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, Т.А.Власова, К.С.Лебединская. Все они констатируют связь между ЗПР и резидуальным состоянием после перенесенных во внутриутробном развитии или во время родов, или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточности головного мозга.

Цель: рассмотрение проблемы обучаемости детей с ЗПР

Объект: дети с ЗПР подготовительной группы

Предмет: психолого-педагогическая коррекция обучения детей с ЗПР

Задачи:

1.Выявить  основные подходы к проблеме  изучения особенностей детей  с ЗПР

2.Изучить  диагностику трудностей обучения  при ЗПР

3.Проанализировать  типовую программу коррекционного  обучения детей с ЗПР

4.Определить  методы интеграции детей с  ЗПР

  Психолого-педагогические исследования известных ученых выявили особенности познавательной, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, что позволило разработать принципы, содержание воспитания и обучения, коррекции психического развития (С.Г.Шевченко, Т.П.Лубовский, Н.Ю.Борякова, Т.П.Артемьева, Т.В.Егорова, Н.А.Цыпина и др.).

Специальная педагогика и психология располагают  рядом исследований, посвященных  ЗПР:

- памяти (Т.В.Егорова, Н.Г.Поддубная, В.Л.Подобед);

- речи (Т.П.Артемьева, Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер);

- мышления (Т.В.Егорова, С.А.Домишкевич, Т.В.Розанова, У.В.Ульенкова);

- игровой деятельности (Е.С.Слепович);

- учебной деятельности (С.Г.Шевченко, У.В.Ульенкова);

- личности (Е.Е.Дмитриева, Е.Н.Васильева);

- вниманию (М.С.Певзнер, Г.И.Жаренкова, В.А.Пермякова).

Отмечая, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности  усваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т.В.Власова, В.И.Лубовский и др.) указывали на необходимость создания комплекса условий соответствующих развитию определенного уровня интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.Проблема обучаемости детей с ЗПР и особенности готовности детей с ЗПР к школе.

     Понятие «задержка психического  развития» (ЗПР) употребляется  по отношению к детям с минимальными  органическими повреждениями или  функциональной недостаточностью  ЦНС, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны:

     • незрелость эмоционально-волевой  сферы и недоразвитие познавательной  деятельности, имеющей свои качественные  особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов;

     • медленная по сравнению с нормой скорость приема и переработки сенсорной информации, недостаточная сформированность умственных операций и действий, низкая познавательная активность и слабость познавательных интересов, ограниченность, отрывочность знаний и представлений об окружающем;

    • отставание в речевом развитии (недостатки произношении ограниченность словаря);

    • недостатки в развитии эмоционально-волевой  сферы, проявляющиеся в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой;

    • недостатки моторики, затруднения  в координации движений, проявления  гиперактивности;

    • неравномерность, мозаичность  проявлений недостаточности развития.

     Эти особенности развития детей с ЗПР позволили ученым сделать вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения.

    Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЗПР- сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропедагогических условий.

  При анализе зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории.

   Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам,- от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.

   Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящие к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные.

  С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США.

  Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.

  И наконец, четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепций, предложенной А.Штраусом. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.

  В подходе к задержке психического развития российских дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы. 

  Задержка психического развития (ЗПР)- это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребёнок достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

    Дети с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми, отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

    У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

    Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.

    Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога. 

  Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.П.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

   Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся разные причины возникновения неуспеваемости, различные психологические особенности её проявления.

    Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.

     Неуспеваемость, и особенно если она проявляется в начальных классах, существенно затрудняет овладения ребенком обязательной школьной программой. Ведь именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующие учение и практическая деятельность. Отсутствия этого фундамента не владения начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемость, установить какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать) и уметь или устранить их, или корригировать последствия.

    Недостаточное знание детей с ЗПР и непонимание их особенностей учителями массовой школы, неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Всё это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит своё выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребёнок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.

   Поэтому учителю, прежде чем проводить коррекционную работу важно знать особенности детей с ЗПР.

  Во-первых, ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами детям с ЗПР недоступны и вызывают страх и отказ играть.

  Во-вторых, не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

    Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно - практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции.

   У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка. Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития. В массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность. 

  Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно высоком уровне внимания. Внимание же детей с ЗПР характеризуется: 

•        неустойчивостью; 

•       большой отвлекаемостью; 

• недостаточной  концентрированностью на объекте. Недостатки внимания сказываются негативно  на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность  знаний детей об окружающем мире говорят, о сравнительно низком уровне развития восприятия. Это нельзя отнести только за счёт бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.

     Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств. Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска, если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается неполноценным.

     У детей с ЗПР есть недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчётливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач; в овладении навыками письма и чтения.

     По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшего школьного возраста продолжают находить на дошкольников - «почемучек» - они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных.

     У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

    Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагирование.

    Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выделяют почти в два раза меньше предметов из окружающей действительности, чем нормальные дети такого же возраста. 

  На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память, т.к. на основе преимущественного использования непроизвольного запоминания можно достигнуть высоких результатов. Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольной памяти с гораздо меньшим успехом, чем нормальные дети. Учитель должен помнить о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти и активизировать познавательную деятельность школьников с ЗПР. Такая активизация может достигаться различными путями, в том числе: посредством усиления мотивации: путем сосредоточения внимания учащихся на задании.

     С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной и сознательно регулирует деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребёнка при воспроизведении. Внутреннее напряжение, усилие, стремление припомнить отчётливо проявляются у нормальных детей. Совершенно иначе ведут себя дети с ЗПР Свойственные им особенности: импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность, медлительность, вялость. 

  Готовность к школьному обучению включает в себя определённый уровень речевого развития: правильное звукопроизношение; способность опознавать и дифференцировать акустические признаки звуков; достаточный для полноценного общения с окружающими уровень сформированности словаря и грамматического строя.

   Устная речь детей с ЗПР содержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя. Для многих из них характерны:

• недостаточность  звукопроизношения свистящих и  шипящих звуков (сигматизм), нарушение  произношения звука [ р ] (ротацизм), которое  обусловлено вялостью артикуляции;

• недостаточная  сформированность фонетического слуха  и фонетического восприятия;

• недостаточность  межанализаторного взаимодействия, т.е. дети с трудом образуют слуходвигательное, зрительно-двигательные, слухозрительные  связи;

• недостаточность  словарного запаса, он представлен  прилагательными, наречиями, причастиями и деепричастиями;

• нарушение логического построения связанных высказываний. В письменной речи дети с ЗПР делает специфические ошибки, которые можно подразделить на группы, учитывая причины их возникновения:

•     отражающие несформированность фонематического слуха;

•     связанные с недоразвитием звукового  анализа;

• вызванные  недостаточным развитием лексико-граммотической стороны речи. 

  Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Развить в нем веру в свои силы и возможности.

    Специалисты отмечают клиническое разнообразие ЗПР и её прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна в зависимости от того лежит ли в её основе эмоциональная незрелость, низкий психический тонус, либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния (Т.А. Власова, К. С. Лебединская, М.Н. Певзнер).

        Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети) длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы). По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

    На основе этого К.С.Лебединской была предложена классификация ЗПР. Основные клинические типы её дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

•     конституционного происхождения;

•     соматогенного происхождения;

•     психогенного происхождения;

•     церебрастенического происхождения. 

I .Задержка  психического развития  конституционного  происхождения. 

При этом варианте у детей эмоционально-волевая  сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая  нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, связаны с незрелостью

мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается  преобладание игровых интересов. Дети такого варианта не могут обучаться  наравне со своими сверстниками в  общеобразовательных школах, им требуется специальное обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течение начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми. 

II. Задержка психического  развития соматогенного  происхождения. Этот тип задержки развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

•       хроническими инфекциями;

•       аллергическими состояниями;

•        врождёнными     и     приобретенными     пороками     развития соматической сферы (например, сердце);

•        детскими неврозами;

•       астенией. 

Всё это  может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и  задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом  невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценностью, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребёнок. Такие дети - «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребёнка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц, и это всё влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребёнку мысль о его абсолютной безнадёжности и ставить его в соответствующие условия. Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья. 

III. Задержка психического  развития психогенного  происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребёнка.

   Неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребёнка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушения сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития. 

IV. Задержка психического  развития церебрастенического  происхождения. У детей такого варианта отклонений имеется органическое поражение ЦНС, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости. Этот вариант ЗПР встречается наиболее часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержке развития.