Актуальность современной педагогики

      Реферат по педагогике 
 
 

      «Актуальность современной педагогики» 
 
 

      студентки 5 курса

                                                                                     франко-английского

                                                                                       отделения факультета

                                                                                     иностранных языков   
 
 
 
 
 
 
 

      2011г.

       Педагогика (греч. paidagogike), наука о специально организованной целенаправленной и систематической деятельности по формированию человека, о содержании, формах и методах воспитания, образования и обучения.

      Основными категориями педагогики являются: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Под формированием личности, которое раньше обозначалось термином "воспитание в широком смысле", понимается процесс становления человеческого индивидуума под воздействием как целенаправленных влияний (воспитание в собственном смысле слова), так и разнообразных, нередко противоречивых влияний окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая группа воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая - "функциональное воспитание".

      Собственно  воспитание в марксистской педагогике является центральным понятием, обозначающим целенаправленную деятельность общества и семьи по формированию всесторонне  развитого человека (преимущественно  в специально созданных обществом  учреждениях и организациях). В  понятии "воспитание" обычно выделяют компоненты - формирование мировоззрения, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание (такое расчленение  имеет в значительной степени  условный характер, поскольку на практике воспитание является единым, целостным  процессом).

      Под образованием понимается процесс и  результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что  обеспечивает в конечном счёте определённый уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его  подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают  общее и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания, умения и навыки, которые необходимы ему  для всестороннего развития и  являются базовыми для получения  в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объёму содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или высшим. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.

      Важнейшим средством образования и воспитания является обучение, под которым понимается процесс передачи и активного  усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления  непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, включающим в себя как взаимосвязанные  части единого целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной  работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению  системой знаний, умений и навыков - учение. Педагогика входит в систему  наук, которые изучают человека, человеческое общество, условия его  существования (философия, этика, эстетика, психология, политэкономия, социология, история, анатомия, физиология, медицина и др.), и использует их теоретические  положения, исследовательские методы (в том числе математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований. 

      Структура педагогики и система  педагогических дисциплин.  

      В рамках педагогики существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных  с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой  целей, задач, содержания, принципов, методов  и организации образования и  обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы  формирования нравственных качеств  личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной  деятельности учащихся составляют предмет  теории и методики воспитания. Исследованием  совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школоведение.

      В целях конкретизации научно-исследовательской  работы в области педагогики и  углублённого профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает  потребность в выделении специфических  особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально  ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно  говорят о П. дошкольной, школьной, вузовской и т. п. и рассматривают  вопросы организации и методов  воспитания и обучения данного контингента  учащихся с учётом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.

      К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных  дисциплин, изучаемых в учебных  заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабовидящих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями речи - логопедия); история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.

      Основные  этапы развития педагогики как науки. Первые попытки осмысления практики воспитания с учётом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих  государств в средиземноморских  странах. Высказывания о цели, задачах, содержании и средствах воспитания (конечно, только для свободнорождённых) занимали видное место в сочинениях Демокрита, Платона, Аристотеля и др. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а являлись компонентами философских систем или проектов организации общества. Для последующего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана "О воспитании оратора" явилась по существу первым специальным трудом, где был обобщён опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учёта индивидуальных особенностей детей.

      Педагогические  воззрения европейских народов  в эпоху средневековья испытали сильное влияние христианства, ставшего господствующей религией феодального общества в Европе; все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеология (ислам, буддизм).

      Стремление  к освобождению человеческой мысли  от религиозных догматов, возрождение  интереса к самому человеку в его  повседневной деятельности, характерное  для эпохи разложения феодального  общества и зарождения капиталистических  общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических воззрениях. В  различных по жанру сочинениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор, Т. Кампанелла, Эразм Роттердамский, Ф. Рабле, М. Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений бурно развивавшихся в тот период научных знаний. История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Коменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Коменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Коменский явился основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедия") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

      Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли  можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять  господствующее положение клерикально-феодальная концепция воспитания, с другой - начинает складываться новая, буржуазная трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки его к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое  выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Дж. Локка, выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и явившегося родоначальником утилитаристского подхода к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врождённых идей.

      В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась главным  образом в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и другие) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования, которое должно было вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внёс Ж. Ж. Руссо, явившийся основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на различных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения детей. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистов (И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, И. Г. Кампе и др.), создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.

      Педагогическая  мысль 18-19 веке испытала воздействие  ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоцци, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мысли Песталоцци, касавшиеся развития ребёнка в процессе обучения и воспитания, вопросов трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счёту, географии и др., явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоцци был первым теоретиком народной школы.

      В 1-й половине 19 века немецкий педагог, психолог и философ И. Ф. Гербарт сделал попытку представить педагогику в виде научно обоснованной теории, опирающейся на философию и психологию (первая обосновывает цели воспитания, вторая позволяет отыскать правильные пути достижения этих целей). Ряд положений Гербарта (роль интереса в обучении, воспитывающий характер обучения, структура учебного процесса и др.) был использован в последующем развитии педагогики. Однако вместе с этим буржуазными педагогами были усвоены и консервативные стороны учения Гербарта, нашедшие выражение в его теории управления детьми, которая по существу приводила к подавлению личности ребёнка с помощью детально разработанной системы ограничений и наказаний.

      Значительный  вклад в разработку педагогики вообще и дидактики в особенности  внёс немецкий педагог-демократ 19 века Ф. А. В. Дистервег, который в качестве одного из важнейших принципов воспитания выдвинул принцип культуросообразности - учёта в процессе воспитания всей совокупности данных культуры, истории, экономики, характерных для страны и народа. Этот принцип наряду с идеей природосообразности воспитания (которую обосновывали, трактуя её, правда, различно, Коменский, Руссо, Песталоцци) значительно обогатил педагогику.

      В конце 19 века возникло движение так  называемой реформаторской педагогики. Её сторонники выражали интересы различных  слоев буржуазии (боровшихся между  собой, но единодушно выступавших против пролетариата и его идеологии), но вместе с тем они критиковали  схоластическое содержание и догматические  методы обучения в школе, подавлявшей  личность учащихся. Представители различных  течений реформаторской педагогики ("нового воспитания", "трудовой школы", "движения за художественное воспитание", "педагогики личности" и других) выступали за свободное  развитие индивидуальности каждого  ребёнка, разработку новых организационных  форм и методов обучения, изменение  содержания школьного образования, усиление воспитательного аспекта  деятельности школы. Идеи и концепции  таких деятелей реформаторской педагогики, как Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман, О. Декроли, М. Монтессори, А. Ферьер и др., господствовали в  буржуазной П. до середины 20 века, но сохранили  в той или иной мере своё влияние  и до настоящего времени. В России в 16-17 веках, в противовес христианско-феодальной концепции воспитания как преодоления первородной греховности человека и выработки у него чувства смирения, покорности и религиозности, начинают распространяться гуманистические взгляды на человека (деятели братских школ, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий и др.), выражавшиеся, правда, часто в понятиях и терминах православного вероучения.

      В 18 веке в связи со становлением первой государственной системы школ, закрепленной уставом 1786, русская педагогическая мысль была связана с обоснованием различных вариантов этой системы (Ф. Ф. Салтыков, Феофан Прокопович, В. Н. Татищев и др.). Взгляды на задачи, содержание и методы воспитания и  обучения отражали главным образом  интересы "просвещённого абсолютизма" и испытали довольно сильное влияние  идей французских просветителей, с  которыми были хорошо знакомы передовые  русские мыслители (И. И. Бецкой, Н. И. Новиков и др.). В конце 18 века начинает развиваться дидактика, что было связано с необходимостью обеспечить расширявшуюся сеть школ учебниками и учебными пособиями, а учителей - рекомендациями по организации и  методике обучения (Ф. И. Янкович де Мириево).

      До 60-х годов 19 века прогрессивные педагогические идеи в России развивались преимущественно  в русле революционно-демократической  общественной мысли и составляли её органическую часть (А. Н. Радищев, А. И. Герцен, В. Г. Белинский, А. Н. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев и  др.). Внимание революционеров-демократов привлекали вопросы, связанные с  выяснением сущности, цели и задач  воспитания, с содержанием и методами воспитания и образования и т. д. Целью воспитания они считали  подготовку гражданина-патриота с революционно-материалистическим мировоззрением, непримиримого борца  с общественным злом, широко образованного  и трудолюбивого.

      Общий подъём освободительного движения, начавшийся с середины 50-х годов 19 века, вызвал к жизни широкое общественно-педагогическое движение, которое носило антикрепостнический характер. В обсуждении проблем воспитания и подготавливавшейся школьной реформы принимали участие видные учёные, писатели, деятели народного образования (Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, Н. Х. Вессель и др.). В центре внимания находились вопросы назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов обучения и т. п. Развернулась борьба против некритического использования зарубежных педагогических теорий и воспитательных систем, началось движение за создание национальной системы воспитания. Всё это способствовало выделению педагогики в самостоятельную отрасль научной деятельности, разработке её на профессиональном уровне.

      Становление педагогики как науки в России связано с именем К. Д. Ушинского, который, творчески использовав  всё положительное, что было достигнуто педагогикой и психологией к  середине 19 века, создал стройную психолого-педагогическую концепцию и на её основе теорию воспитания и обучения. Ушинский подошёл  к пониманию детерминированности  воспитания социально-экономическими условиями жизни людей; различение социального формирования человеческой личности и воспитания как целенаправленной деятельности по социальному воспроизводству  человека ("воспитание в широком  и тесном смысле слова", по терминологии Ушинского) позволило ему вычленить  предмет педагогики как науки. Комплексное  рассмотрение проблем человека в  свете данных всех наук, изучающих  его самого и условия его существования, дало Ушинскому возможность заложить основы педагогической антропологии, которая была для него наукой о  воспитании развивающегося человека, то есть собственно педагогики. Исследование этих фундаментальных проблем явилось  базой для серьёзно обоснованной теории образования и обучения, на основе которой были созданы лучшие из дореволюционных учебников для  народной школы и разрабатывались  методы учебно-воспитательной работы. Под влиянием идей Ушинского и  при активном участии его последователей в конце 19 - начале 20 веков начинают широко разрабатываться как общие проблемы педагогики и дидактика (П. Ф. Каптерев, В. П. Острогорский, В. П. Вахтеров, Н. Ф. Бунаков, И. Н. Ульянов, П. Ф. Лесгафт и др.), так и методики преподавания отдельных учебных предметов (В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семёнов и др.).

      Педагогические  идеи Ушинского оказали влияние  на развитие педагогической мысли других народов России (Я. С. Гогебашвили, И. Я. Яковлев, Г. Агаян, И. Алтынсарин, Р. Эфендиев и др.).

      Поворотным  пунктом в становлении и развитии подлинно научной педагогики явилось  создание К. Марксом и Ф. Энгельсом  в середине 19 века теории диалектического  и исторического материализма. Сформулированное основоположниками научного коммунизма положение о том, что сущность человека - это совокупность общественных отношений, которые он "переносит" на себя в процессе общественно-практической деятельности, что люди, активно  воздействуя на окружающую природу  и общественную среду, изменяют тем  самым и свою собственную природу, выявило пути и факторы социального  формирования личности. В трудах Маркса и Энгельса вскрыт классовый характер воспитания в классовом обществе и в общей форме рассмотрены: содержание и методы формирования всесторонне  и гармонически развитого человека; задачи, содержание и методы политехнического образования; формы и методы соединения обучения с производительным трудом; соотношение между семейным и  общественным воспитанием и др. Маркс  и Энгельс разработали теорию коммунистического воспитания нового человека. Они показали, что реализация этой теории возможна только после  установления власти рабочего класса.

      Основные  положения марксистского учения о воспитании были развиты и конкретизированы В. И. Лениным: в социалистическом обществе у подрастающего поколения должно быть сформировано материалистическое мировоззрение, выработаны коммунистические убеждения и высокие нравственные качества. Средствами для достижения этой цели являются широкое научное образование на политехнической основе, связь обучения с производительным трудом, активное участие молодёжи в практике строительства нового общества. Учение Ленина о социалистической культуре, просвещении и коммунистическом воспитании стало основой советской педагогике. 

      Цели  развития индивидуальности 

      И. Кант сформулировал положение, выражающее сущность гуманизма: человек может  быть для другого только целью, но не средством. Поэтому посмотрим  на ребенка не как на средство укрепления нашего государства (вспомним наши штампы: подготовка к жизни на благо общества, подготовка к защите Родины и т.п.), а как на цель развития в нем "человеческого" (В.Г. Белинский). "Усовершенствуй себя, - советовал Л.Н. Толстой, - и только так усовершенствуешь мир".

      Основная  задача учителя - помочь ребенку в  его развитии, и вся гуманистическая  педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование  всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие  сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют  целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его  образ жизнедеятельности, его счастье  и самочувствие среди людей.

      Сущность  большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет  педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности, прежде всего в качестве целей развития школьника.

      Интеллектуальная  сфера, как известно, характеризуется  видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.), стилем мышления (аналитический  склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме  и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными  умениями (поставить вопрос, вычленить  и сформулировать проблему, выдвинуть  гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания и др.), умениями учиться (выделять главное, планировать, ставить цели, читать и писать в  должном темпе, конспектировать  и пр.), внепредметными знаниями и  умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и пр.), предметными  знаниями, умениями и навыками, целостной  системой общеобразовательных и  специальных знаний.

      Традиционное  обучение, характеризуемое единством  учебных программ, фронтальными формами  обучения и общения, стандартными методиками и внешними оценками успеваемости, не способствует развитию интеллекта учащихся. Всеми официальными документами  учитель нацеливается на трансляцию информации, на формирование знаний, умений и навыков. Да и, по сути, большинство  принципов дидактики подчинены  той же цели. Поэтому учителя мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и  в то же время определенные штампы в работе учителя, снижают уровень  развития интеллектуальной сферы.

      Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей  человека, которые формируются и  развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

      Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен, боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных  исследованиях установлено, что  у 80% учащихся старших классов средней  школы повышенный уровень тревожности  и неадекватная самооценка; высок  уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях  крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной  сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков  в управлении своими эмоциями, обучить  его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.

      Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи.

        Человеку с развитой волей  присущи целеустремленность, преодоление  внешних и внутренних препятствий,  преодоление мышечного и нервного  напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы  учителю необходимо предусмотреть  следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах;  развитие настойчивости, умения  преодолевать трудности для достижения  намеченной цели, умения владеть  собой (выдержка, самообладание); совершенствование  навыков самостоятельного поведения;  обучение планированию деятельности  и ее осуществлению, ведению  контроля без посторонней помощи  и т.д.

      Сфера саморегуляции характеризуется  свободой выбора целей и средств  их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью  и осмысленностью действий; умением  соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью; умением человека управлять своими физическими и  психическими состояниями, умением  удерживать их на должном уровне. В  педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань  индивидуальности. В то же время  свобода человека в выборе цели и  средств деятельности, поведения, свобода  творчества - целостное важнейшее  свойство человека. Для развития и  совершенствования сферы саморегуляции  в педагогических целях необходимо предусмотреть: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических  и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков  анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

      Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных  видах деятельности и общении. Здесь  нужно исходить из необходимости  развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как  существо сугубо общественное, и как  неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами: "кем быть?", "каким стать?", необходимо решать "как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, то есть сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение  к миру, природе, самому себе, другим людям.

      Экзистенциальная  сфера характеризуется гармонией  чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения, которые выражаются в жизненной позиции человека по отношению к себе и другим. Сегодня особенно актуально звучат мысли П.Ф. Лесгафта о целях развития этой сферы: выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить  в нем стремление к совершенствованию; заботиться как о красоте тела, так и о красоте речи и самостоятельности  в проявлении мысли; сформировать умение владеть своими потребностями, управлять  собой.

      Гуманизм  заключается в том, чтобы уважать  неприкосновенность другого человека, уметь признавать его индивидуальность и личность и быть справедливым в  отношении к нему. Подводя итог рассмотрению основных сфер индивидуальности как педагогических целей (подробнее  они представлены ниже), отметим, что  реальная цель школы - дать каждому  школьнику общее образование  и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей  идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. И в этом видится ее гуманизм.