Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с ТНР

ГЛАВА I. ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЕРАЦИЙ МОРФЕМНОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТНР

1. Понятие грамматического строя речи и место в нём морфемного анализа. Его характеристика

Грамматика (от греч. γράμμα — «запись») – это наука о строе языка, о его законах [21, c. 234].

 Грамматический строй (грамматическая система) — совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов)[].

Грамматика, по словам К. Д. Ушинского — логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-то общее значение. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Грамматический строй  речи включает в себя три раздела:

1. Морфология - система склонений, традиционные формы словоизменения.

2. Синтаксис - многообразие способов построения простых и сложных предложений.

3. Словообразование - средства и способы образования слов.

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В  процессе формирования грамматического  строя речи осуществляется выделение (первоначально – на практическом, неосознанном уровне) морфем (греч. morphe – форма)  и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические. Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (школа-школе-школой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (стулья-табуретки), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка. У детей, усваивающих грамматику на практическом уровне, одновременно формируется и мышление. Закономерности усвоения грамматической стороны речи раскрыты известным лингвистом А.Н. Гвоздевым [8, c 114]. В его исследованиях собран фактический материал длительных наблюдений за процессом морфологического и синтаксического оформления детской речи. По данным А.Н. Гвоздева морфологические элементы начинают выделяться в словах очень рано (около 1 года 11 месяцев).

Морфемный анализ (разбор слова по составу) –  один из видов лингвистического анализа, направленного на определение морфемной структуры слова, на выяснение того, как в структуре словоформы выражено лексическое и грамматическое значения[13, c. 67].

Цель морфемного анализа  – установить, из каких морфем состоит слово.

Морфема выделяется при членении высказывания на значимые единицы как  предельная составляющая. Она не может  быть расчленена на более короткие единицы, обладающие и означаемым, и  означающим. На фонемы членится не сама морфема, а только экспонент морфемы. При этом ни одна из фонем, составляющих морфему, не «наследует» какой-то доли его значения. Значение морфем линейно нечленимо [2,c.136].

Ключевым правилом морфемного членения слов является сопоставление  однокоренных и одноструктурных слов и выделение живых аффиксов (лат. affixus – «прикрепленный»), причем анализируемое слово должно рассматриваться в рамках присущих ему грамматических форм. Членение слов на морфемы всегда должно быть осмысленным, обоснованным, доказательным. Такой способ избавляет нас от механического членения слов.

 В языкознании разработан ряд исследовательских приёмов, служащих морфемной сегментации.

Алгоритм морфемного анализа

1. Определить часть речи  анализируемого слова, выделить, если слово изменяемое, формообразующую  основу – постоянную часть  слова, сопоставляя формы данного  слова, определить грамматическое  значение словоформы по формообразующим  аффиксам (суффиксу и окончанию). Если слово неизменяемое, то флексия  не выделяется.

2. Выявляется корневая  морфема с учетом возможных  вариантов. Для этого подбираются  однокоренные слова. Дается характеристика  корневой морфемы (связанная –  свободная).

3. Анализируется основа  слова: членимая или нет. Если  основа членимая, то подбираются  одноструктурные слова, содержащие те же аффиксы с тем же значением (префиксы, суффиксы, интерфиксы, постфиксы). Подбор одноструктурных слов должен быть направлен на восприятие значений каждой морфемы с учетом явлений омонимии, полисемии, антонимии и варьирования звукового облика морфем [20, c. 105].

Для успешного морфемного анализа осуществления необходимо овладеть целым рядом навыков и умений, которые вырабатываются в результате практической работы на основе определенных принципов: синхронизма, двойного сопоставления, учета лексического значения слова.

 Согласно принципу синхронизма вычленение морфем должно проводиться с позиции синхронии, при этом необходимо учитывать живые семантические и структурные связи в современном русском языке. Данное требование  выдвигал профессор В.А. Богородицкий «рассматривать морфологический состав слов, как он чувствуется в современном языке, то есть статически...» []. Такая же точка зрения излагается в современной лингвистической литературе (в трудах Н.М. Шанского, Н.Д. Арутюновой, А.И. Смирницкого и других).

2. Особенности морфемного анализа у младших школьников с ТНР

   Морфемным анализом ребёнок овладевает на практическом уровне в процессе речевого общения, но совершенно иная картина наблюдается у детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики. Вследствие недостаточной сформированности фонематической, лексико-грамматической и синтаксической систем языка у этих детей не образуются языковые обобщения, необходимые для теоретического изучения грамматики, в том числе овладения различными видами лингвистического анализа. Попадая в массовую школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, темпа и плавности речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении грамматического строя речи.

Поскольку речевые  нарушения долгое время оставались предметом изучения дисциплин медико-биологического цикла, большое распространение  получила клиническая классификация  речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, Б. М. Гриншпун и др.). В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

В области  психологии вопросами формирования грамматического строя речи занимались такие авторы, как  А.В.Запорожец,    Л.С. Выготский, А.Н.Гвоздев,    Н.И.Жинкин,   А.А.Леонтьев,    А.Р. Лурия, Д.Б. Е.Ф.  Соботович и др.

 В педагогике  к исследованию формирования  грамматического строя речи обращены  работы таких авторов,  как   Г.И. Жаренкова,   М.М. Конина, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, А.Г. Тамбовцева, А.В.Ястребова и др.

  Профессором Левиной Р.Е.[16, c. 43] разработана классификация общего недоразвития речи и раскрыты пути его преодоления. Исследуя наиболее тяжёлые речевые расстройства Роза Евгеньевна выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, а так же страдает связная речь.

У детей с  тяжёлыми нарушениями речи нарушены процессы овладения и морфологическими, и синтаксическими единицами. У  данной группы детей обнаруживаются затруднения как в выборе грамматических средств, для выражения мыслей, так  и в их комбинировании. Соботович Е.Ф. в своих исследованиях отмечала, что неадекватное использование морфем  младшими школьниками с ТНР, значение которых хорошо осознавалось в составе слов на уровне импрессивной речи, трудности выбора их знаковой формы в процессе грамматического оформления речи, неумение соотнести содержание некоторых предложений с выражающими его знаками, указывали на дефекты образования у данных детей функциональных связей между понимаемым ребенком значением грамматической формы и ее звуковым обозначением (знаком). В результате не формировалась взаимосвязь между отдельными элементами языка (в данном случае морфологическими) и объединение их в систему не происходило: дети не овладевали морфологическими стереотипами [10, c. 420].

В исследовании В.И. Яднико содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм [27, 211].

Для усвоения морфологической  системы языка необходима многообразная  интеллектуальная деятельность. Ребенку  нужно научиться сопоставлять слова по значению и звучанию, найти их различие, осознавать изменения в значении, сравнивать перемены в звучании с переменами его значения, выделять элементы, которые изменяют значение, установить взаимосвязь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов.

Пример:

вилка — значение единственности;

вилки — значение множественности;

вилкой — значение орудийности.

Формирование морфологической системы языка близко связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Лалаева Р.И. [14, c. 156] выделяет следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ТНР:

• неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
• неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).
• неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
• неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
• неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание [19, c. 113].

В статье Л. Ф. Спировой «Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма»  говорится, что недостатки письма у детей с ТНР не являются прямым переносом на письмо отклонений в звукопроизношении.

Они возникают вследствие того, что у детей формируются  неправильные фонематические представления. На этом основании и выдвигается положение о взаимодействии коррекции произношения и звукового анализа в процессе обучения. Развитие звукового анализа должно протекать систематически и последовательно. Одновременно проводится закрепление вновь поставленных звуков.

Прежде всего, необходимо определить уровень звукового анализа, с которым учащиеся приходят на логопедические занятия. Вначале следует закрепить имеющиеся знания и навыки, а затем уже идти дальше в соответствии с той последовательностью, которая рекомендуется при обучении родному языку в массовой школе [24, c. 76].

Нарастание трудностей в  развитии звукового анализа должно протекать постепенно. Так, если учащийся умеет анализировать звуковой состав односложных слов или двусложных, состоящих из прямых слогов, не следует сразу переходить к анализу, например, слов со стечением согласных в слоге. Чрезмерная трудность при выделении рядом стоящих согласных, во-первых, может осложнить анализ всего звукового состава слова, во-вторых, отвлечет учащегося от основной задачи — различения и выделения вновь поставленного звука, который нужно закрепить в устной и письменной речи.

По мнению А.В. Ястребовой дети с глубоким недоразвитием речи или тяжелой формой заикания не могут обучаться в общеобразовательной школе, так как отставание в развитии речи ограничивает их устное общение с окружающими и создает серьезные препятствия к овладению школьной программой. Такие дети не способны преодолеть речевое недоразвитие даже при условии, если им наряду с обучением в массовой школе будут обеспечены занятия с логопедом. Эффективное формирование их речи возможно при обучении в школе специального типа, где используется особая система коррекционных мероприятий по преодолению речевых дефектов [25, c.311].

В специальных учреждениях  для детей с тяжелыми нарушениями  речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.

По словам Г.С. Гуменной в  последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.

3. Методический аспект формирования морфемного анализа

Особенности речевого развития учащихся школы для детей с  тяжелыми нарушениями речи определяют необходимость проводить в системе формирования морфемного анализа специальные занятия по развитию их речи. Огромное значение приобретают уроки развития речи, особенно в начальных классах школы, для детей с ТНР. В связи с этим появилась насущная потребность рассмотреть ряд общих теоретических и методических вопросов, связанных со спецификой работы по формированию морфемного анализа данной категории детей.

В существующих методиках  коррекции ТНР у школьников (Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.Н.Парамонова, Т.В.Туманова, А.В.Ястребовой и др.) проблема обучения морфемному анализу затрагивается в связи с развитием устноречевых, в первую очередь, словообразовательных навыков. Основополагающее значение для понимания особенностей освоения морфологической стороны речи младших школьников имеют работы А.Н. Гвоздева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.М. Шахнаровича, А. В. Захаровой.

Морфологические упражнения имеют своей целью осознание  учащимися морфологического строя  родного языка. По своему содержанию морфологические упражнения бывают двух видов:

• упражнения по изучению морфемного состава слова;
• упражнения по изучению частей речи.

Упражнения по изучению состава  слова помогают детям в практическом овладении процессом словообразования, с их помощью у детей закрепляются представления о значимых частях слова (корень, приставка, суффикс, окончание).

Л.Ф.Спирова [24, c. 170] предлагает  в работе с данной группой детей «вначале лишь учить понимать связное высказывание. С этой целью на первых порах следует широко применять такой вид работы, как прослушивание рассказа учителя, слушание небольших сказок. После прослушивания сказки или рассказа желательно, чтобы учащиеся сделали несколько рисунков, соответствующих содержанию прочитанного. Главное при этом — помочь детям осмыслить взаимосвязь событий, их временную последовательность. Это достигается путем постановки вопросов учителем, который с их помощью направляет внимание учеников на то, что было вначале рассказано, что потом, чем все закончилось».

Основная задача, которая  стоит перед учителем в этот период, — это научить детей устанавливать временную и логическую последовательность при изложении материала, «помочь учащимся выделить главные, существенные признаки предмета, среди них те, которые объединяют его с предметами данного класса, и те, которые свойственны только ему, т. е. индивидуальны»[]

Учеников знакомят не со всеми существующими типами словосочетаний или предложений, а лишь с продуктивными. У них формируют навыки правильного построения наиболее распространенных предложений, выражающих самые разнообразные отношения: пространственные, временные, объектные, определительные и др. Учащиеся должны приобрести навыки построения простого и простого распространенного предложения научиться определять значения форм слов, входящих в предложение.

Следовательно, овладение  приемами конструирования предложений  возможно только при умении пользоваться в речи закономерностями морфологических изменений слов. Поэтому овладение языком предполагает усвоение детьми законов синтаксиса и морфологии в неразрывной связи. В процессе обучения важно использовать метод грамматических противопоставлений, дифференциации значений сначала на уровне понимания, а затем — активного употребления различных грамматических форм.

Таким образом, одним из основных методических приемов при обучении речи является установление теской связи  между лексикой и грамматикой, морфологией  и синтаксисом в процессе учебной  работы с учащимися на уроках по развитию речи.

Формирование осознанного  навыка морфемного анализа у учащихся с ТНР возможно при включении  в структуру коррекционно-логопедической работы специально организованного, скоординированного со школьной программой подготовительного  раздела, направленного на развитие базовых языковых предпосылок морфемного анализа и усвоение основных грамматических понятий. Эффективность коррекционно-педагогической работы обеспечивается применением дифференцированного подхода, основанного на учете выделенных уровней языковой готовности учащихся к овладению морфемным анализом, и использованием методов графического моделирования, словесной дидактической игры, устных и письменных упражнений.

Важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной  работы, особенно в случае грубого  недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания  языковой системы. В основе коррекции  должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы  и семантической стороны речи [28, c. 147].

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи.

 Ефименкова Л.Н. [9, c. 224] предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи.

На основании проведенного нами теоритического исследования, следует сделать вывод о том, что существующие в настоящее время рекомендации по обучению учащихся с ТНР  морфемному анализу имеют фрагментарный характер, не в полной мере учитываются особенности спонтанного языкового развития этой категории детей, не разработаны методические приемы формирования полноценных языковых предпосылок усвоения морфемного анализа.

  Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования позволил выделить в качестве одного из факторов эффективного обучения младших школьников с операциям морфемного анализа достаточный уровень их языкового развития. Проведенное исследование позволило расширить и углубить существующие теоретические представления. Установлено, что успешное овладение аналитическими морфемными операциями находится в прямой зависимости  от сформированности языковых предпосылок морфемного анализа, к числу которых отнесены представление о родственных словах, ориентировка в морфемном пространстве слова и понимание семантики производных слов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Балабанова В.П. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения – СПб.: Детство-пресс, 2001. – 573 с.
2. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968. С. 136
3. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. – М., 1986. – 380 с.
4. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./ Под. ред. Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И. – М., 1968. – 194 с.
5. Выгодская Г.Л., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания у дошкольников в игре. - М., 1984.
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982. – 230 с.
6. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии. – М., 1983. – 500 с.
8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 370 с.
9. Ефименкова Л.Н. E91 Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. — М.: Просвещение, 1991.— 224 с.
10. Жукова Н.С. и др. Логопедия – Екатеринбург, 1998. – 647 с.
11. Зенков Г.С. Принципы организации словообразовательных элементов в систему и возможность ее описания: автореф. дис. докт филол. наук/ Г.С.Зенков. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 1993. — 32 с.
12. Иванова С.Ф. Речевой слух и культура речи. – М., 1970. – 314 с.
13. Кубрякова Е. С. Что такое словообразование. М.: "Наука", 1965.
14. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова — СПб.: Союз, 2001.- 224 с.
15. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1987. – 300 с.
16. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов) / Р.Е.Левина.- М.: Учпедгиз, 1951. 120 с.
17. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р.Лурия. СПб.: Питер, 2006. - 320 с.
18. Львова М. Р. Развитие речи младших школьников. – М., 1989. – 280 с.
19. Немов Р.С. Психология. – М., 1980. – 390 с.
20. Обухова А.Ф. Детская психология. – М., 1995. – 340 с.
21. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1998. - 938 с.
22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – СПб., 1997. – 379 с.
23. Рождественская В.И., Радина Е.А. Воспитание правильной речи. – М., 1968 . – 330 с.
24. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 кл.) / Л.Ф.Спирова. М.: Педагогика, 1980.- 192 с.
25. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985. – 400 с.
26. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1996. – 270 с.
27. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997. – 315 с.
28. Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1961. – 290 с.