Индивидуальное самообслуживание

Содержание

 

 

 

1. Введение………………………………………………………………….………3
2. Индивидуальное самообслуживание……………………………………….….4
3. Формирование образов…………………………………………………………4-6
4. Организация жизнедеятельности……………………………………………..…6-9
5. Заключение…………………………………………………………………….…10
6. Литература………………………………………………………………………..11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Развитие  ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается  в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его  людьми.

 Развитие  слепоглухих опирается на сохранные  анализаторы (обоняние, кинестетическая,  тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую  роль в развитии слепоглухих  детей играет обучение.

 Слепоглухонемого  ребенка до начала его специального  обучения и воспитания характеризуют  как совершенно беспомощного  и лишенного способности человеческого  поведения и мышления. Раннее  выявление нарушения зрения и  слуха у детей позволяет в  нужный момент оказать психологическую  помощь семье, своевременно начать  воспитание ребенка и существенно  улучшить перспективы его развития.

Наблюдения  И. А. Соколянского (1927, 1962) показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в  кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески  есть и пить.

Мещеряков  описывает следующую ситуацию: «При отборе в школу для слепоглухонемых  мы исследовали группу педагогически  запущенных детей, поступивших к  нам из семьи. Некоторые из них  были абсолютно не способны к самостоятельному существованию. Так как они находились все время на руках у матери, у них не вырабатывалась даже самостоятельная терморегуляция тела. В этом смысле их трудно было считать самостоятельными организмами, они, скорее, были придатками к организму матери. Они не могли ночью отдельно от матери спать, не могли минуту находиться без нее и днем. Их было крайне трудно оторвать от матери, приучить отдельно спать, находиться не на руках, самостоятельно есть.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Индивидуальное  самообслуживание

 

     Основная задача в  группах младшего дошкольного  возраста— включение каждого ребенка в стабильный режим. Выполнение режимных моментов при совместной деятельности воспитателя и воспитанника позволяет осуществлять триединый процесс: формирование навыков самообслуживания, элементов человеческой психики и специальных средств общения — естественных жестов.

Самообслуживание - самая благодатная деятельность для формирования первоначальных психофизических новообразований, так как оно связано с удовлетворением органических нужд ребенка и требует систематичности и повседневности. В этих условиях формировать и закреплять навыки легче, чем в любой другой деятельности, ибо целесообразность действий по самообслуживанию наиболее доступна пониманию ребенка.

Совместная деятельность предполагает сотрудничество двух сторон воспитателя и воспитанника. При этом действия ребенка в начале сотрудничества неосознанны. Осознание необходимости совершать те или иные действия приходит к ребенку постепенно, по мере установления связей между предметом, действием и следующим за ним подкреплением в виде удовлетворения неотложной нужды. При систематическом удовлетворении нужды через определенное действие в сознании ребенка устанавливаются соответствующие устойчивые ассоциации. На основе этих ассоциаций происходит первый обмен мыслями между сотрудничающими сторонами.

Представим  себе, что несколько десятков, а  может быть, сотен раз, вложив в руку ребенка ложку и действуя его рукой, воспитатель кормит ребенка. Наконец наступает такой момент, когда воспитателю достаточно вложить в руку ребенка ложку и в его сознании срабатывает связь, уже установившаяся между предметом, действием и предстоящим состоянием организма. Значит, ребенок уже осознал функциональное назначение предмета через действие, с которым наступает у него комфортное состояние. Этот предмет становится значимым, притягательным для него. Он начинает знакомиться с ним, ощупывать его.

 

 

Формирование образов

 

В совместной деятельности у ребенка  формируются образы, предметов   и   действий,   посредством  которых  систематически удовлетворяются его органические нужды. Это прежде всего предметы и действия, близко связанные с деятельностью по кормлению ребенка, с защитой от холода, с потребностью в движению  с выделительными функциями.

Первоначальное обучение слепоглухонемых  детей иногда по праву называют очеловечиванием. Это наиболее уникальная и специфичная область в тифлосурдопедагогике. Поэтому рассмотрим ее подробнее.

Прежде всего сюда относится формирование образов. Для чего нужно формировать у слепоглухонемого ребенка образы? Прежде всего для того, чтобы он мог узнавать предметы и использовать их в соответствии с функциональным назначением, чтобы он представлял реальную картину окружающего мира.

Формирование образов у слепоглухонемого ребенка происходит в совместной с воспитателем практической деятельности, ибо, как справедливо отмечает А. Н. Леонтьев, «для того чтобы в голове человека возник осязательный, зрительный или слуховой образ предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельное отношение. От процессов, реализующих это отношение, и зависит адекватность и степень полноты образа».

Знакомство слепоглухонемого ребенка  с каждым предметом обихода должно быть детальным и всесторонним. Ребенку нужно изучить его назначение, способ использования, форму, размеры и прочие доступные восприятию слепоглухонемого свойства.

Затем  ребенка учат узнавать  знакомые  ему  предметы  по характерным признакам, а с течением времени все больше ограничивают количество признаков, необходимых для узнавания предмета или явления. Таким образом можно выработать у слепоглухонемого  ребенка   сигнальность  восприятия  предметов   и явлений  окружающего  мира,  чтобы  одним  прикосновением  к предмету  можно  было узнать  его.  Для  примера  скажем,  что обычному человеку  вовсе не обязательно  смотреть  на  дорогу Для того, чтобы судить, идет по ней, автомашина или нет. Достаточно услышать гул  мотора или  почувствовать сотрясение почвы.   Специалист   даже  может  по  гулу  мотора  определить марку машины и степень ее нагруженности. Способность опоздать объект или явление по одному или нескольким характерным признакам называется сигнальностью восприятия. Для чтобы отличить одного воспитателя от другого, слепоглухонемые дети при встрече берут каждого за запястье и по руке, ³ ремешку и форме часов или по их отсутствию определяют, находится рядом с ними. Для опознания бывает достаточно нескольких секунд. Умение выделить отличительные характерные признаки предметов, явлений и действий в последующем станет полезным для формирования у слепоглухонемого ребенка первых специальных средств общения.

    Накапливающиеся в сознании  ребенка образы предметов и действий складываются в систему, которая постепенно начинает отражать все его совместные с воспитателем действия. Таким образом в сознании ребенка находит отражение человеческая действительность, т. е. очеловеченное пространство, в котором он действует, и очеловеченное время, в котором эти действия располагаются в определенной последовательности.

  Отсутствие очеловеченной среды  не дает возможности сформировать у ребенка систему образов и препятствует его психическому развитию. В то же время не следует загромождать сознание слепоглухонемого ребенка незначимыми для поддержания его жизнедеятельности образами. Окружающая обстановка должна быть строго продумана и подчинена формированию у ребенка образов предметов и действий, систематически и повседневно используемых им. Только тогда они эффективно будут формироваться и закрепляться в его сознании.

     Постепенно система  образов слепоглухонемого ребенка  будет выходить за рамки комнаты, квартиры, дома, в котором он живет. Не следует, однако, думать, что у ребенка будут формироваться образы только тех предметов, которыми удовлетворяются его нужды. По необходимости ребенок будет вынужден знакомиться с предметами, препятствующими удовлетворению его нужды. Так, знакомится ребенок с коробкой, где лежит печенье, с конфетной оберткой, которую нужно развернуть прежде, чем съесть конфету, с краном, который нужно повернуть, чтобы из него потекла вода. Даже с привычной для нас ложкой ребенок знакомится по необходимости. Ложка для него тоже — препятствие к насыщению. Ведь пить жидкую пищу из миски или брать твердую руками гораздо проще, чем пользоваться ложкой или вилкой. Только воля воспитателя при совместном действии с ребенком вынуждает его орудийным способом удовлетворять свои нужды, которые' в связи с их орудийным удовлетворением становятся человеческими потребностями.

 

 

Организация жизнедеятельности

 

Стабильный режим, установленный  для слепоглухонемого ребенка в семье или специальном детском учреждении,— необходимое условие успешного воспитания. В режиме реализуется очеловеченное время.

Основные режимные моменты в  течение дня: подъем, завтрак, обед, тихий час, полдник, ужин, приготовление ко сну. Эти режимные моменты служат основными вехами для ориентировки во времени суток. Деятельность пищеварительного тракта также играет немаловажную роль для ориентировки ребенка во времени между основными вехами. Но внешних вех и деятельности внутренних органов ребенка недостаточно для создания системы поведения. Необходимо, чтобы все время бодрствования слепоглухонемого ребенка в промежутках между основными режимными моментами было заполнено деятельностью, которая не должна носить случайный, эпизодический характер. Нужно построить систему последовательно сменяющихся разнообразных видов деятельности в течение всего дня.

Вот примерный  режим для слепоглухонемых детей  младшего дошкольного возраста.

 

17.00—18.00 18.00—19.00 19.00—20.00 20.00—20.30

20.30—21.00 21.00— 8.00

Прогулка

Игра  в  помещении

Ужин

Прогулка

Подготовка  ко сну,

вечерний  туалет Сон

8.00— 9.00 9.00—10.00 10.00—12.00 12.00—13.00 13.00—14.00 14.00—16.30 16.30—17.00

Подъем,    утренний    туалет Завтрак Прогулка Обед Прогулка Тихий  час Полдник

 

 

 

На каждый из режимных моментов слепоглухонемому ребенку планируется несколько больше времени, чем обычному. Это связано с тем, что выполнение действий по самообслуживанию сопровождается обучением. Особенно интенсивно обучение слепоглухонемого ребенка осуществляется при подъеме, приеме пищи, подготовке ко сну. Время прогулок должно быть заполнено обучением, общением, играми и занятиями на воздухе.

Часто приходится наблюдать слепоглухонемого ребенка, пребывающего в полном бездействии, которое вызвано не ленью или нежеланием проявлять активность и даже не боязнью передвижения. Дело в том, что слепоглухонемой ребенок совершенно не подозревает, что жизнь окружающих его людей заполнена повседневной непрекращающейся деятельностью. Поэтому слепоглухонемому ребенку недостаточно показать, как нужно одеваться, пользоваться ложкой. Необходимо сориентировать его во всех действиях взрослых и, главное, показать логическую последовательность в переходе взрослого от одной деятельности к другой. Ребенок должен почувствовать ритм дня.

Неуклонное осуществление режима дня с системой чередующихся занятий чрезвычайно важно для выработки у слепоглухонемого ребенка активности и самостоятельности в переключении с одного вида деятельности на другой. Нужно добиться такого положения, чтобы завершение одного вида деятельности служило для ребенка сигналом к выполнению следующего вида деятельности.

Вся работа воспитателя в процессе совместных действий по выполнению основных режимных моментов и всей деятельности, заполняющей промежутки между ними, должна быть направлена на формирование и закрепление у ребенка навыков самообслуживания. На этой базе у ребенка формируются элементы человеческой психики. Совместная разделенная дозированная деятельность требует от воспитателя вдумчивости и сосредоточенности, предусмотрительности и расчета. Здесь нетерпимы поспешность и суета. Прежде чем привлечь ребенка к какому-нибудь действию по самообслуживанию, необходимо предусмотреть в системе последующих действий все возможные помехи и своевременно устранить их. Все звенья системы чередующихся действий должны быть мысленно отрепетированы воспитателем заранее.

Приведем пример системы чередующихся действий по самообслуживанию.

Подъем начинается с предъявления ребенку жеста «вставай». Воспитатель помогает ему подняться. Затем ребенку предъявляется жест «надень колготки». Далее по мере необходимости, •если ребенок затрудняется переключиться с одного действия на другое, воспитатель подсказывает ему жестом очередное действие. Ребенок в колготках и тапочках, но без майки в соответствии с ориентирами при помощи воспитателя подходит к прикроватной тумбочке, берет там мыло, пасту, зубную щетку и со спинки кровати — полотенце. Воспитатель, ориентируя ребенка в пути, ведет его в туалет, рукой ребенка кладет на полку мыло, зубную пасту и щетку, вешает полотенце, рукой ребенка открывает кран и предъявляет ему жест «умываться». После этого воспитатель подставляет руки ребенка под струю воды, намыливает их, помогает ему умыться. При возвращении в спальню воспитатель рукой ребенка вешает полотенце, а затем подводит его к тумбочке, куда ребенок кладет туалетные принадлежности. Завершив туалет ребенка, воспитатель дает ему жест «надень майку и рубашку», а затем протягивает его руку к спинке стула, где они висят.

В ранний период первоначального воспитания слепоглухонемого ребенка нецелесообразно привлекать к зарядке, уборке кровати, проветриванию помещения. Необходимость этих действий, не подкрепляемых удовлетворением естественных нужд, не дойдет до сознания ребенка.

Одетого ребенка воспитатель ведет  в столовую, усаживает на стул, его руками повязывает передник, рукой ребенка изучает расположение столовых принадлежностей, вкладывает ему _в руку ложку, зачерпывает пищу в тарелке и, прежде чем поднести ложку с пищей ко рту ребенка, касается его пальцами . рецепторной зоны губ, давая ребенку жест «есть» и сразу же подкрепляя его порцией пищи.

После приема пищи необходимо руками ребенка взять салфетку, вытереть ему губы, пальцы, затем сложить в стопку использованные тарелки, снять передник, подойти к умывальнику и после соответствующего жеста, если ребенок сам не произведет действия, в совместном действии вымыть его руки.

Как видно из приведенного примера, основные действия по самообслуживанию сопровождаются вспомогательными и атрибутивными действиями. Необходимость- их выполнения при обучении слепоглухонемого ребенка вызвана не только гигиени-рескими' соображениями. Подготовительные и атрибутивные действия создают необходимый внутренний настрой, готовность ребенка к совершению основного действия.

Неуклонное следование стабильному чередованию разных видов деятельности в течение дня позволяет ребенку самостоятельно прогнозировать свою деятельность, а это прямой путь к выработке у него самостоятельности и активности при, самообслуживании.

С течением времени, когда ребенок прочно усвоит стабильную систему последовательных действий, полезно усложнять первоначальную деятельность ребенка, добавлять новые действия по самообслуживанию. Наконец, ребенок познакомится с тем, что в очеловеченном пространстве и очеловеченном времени могут быть неожиданные перестановки и изменения,

Прием пищи. У ребенка за столом должно быть постоянное место. Рядом предусматривается место для воспитателя, который обучает ребенка правильно использовать столовые принадлежности. Начало приема пищи сопровождается атрибутивными действиями: ребенок в совместной с воспитателем деятельности должен вымыть руки, его руками  ему повязывают передник, руками ребенка воспитатель ориентирует его в расположении столовых   приборов,  и  только  затем   по  предъявлению  жеста «есть»   начинается   само действие.  Прежде всего необходимо научить ребенка действовать ложкой. Не следует унывать, если это получится не сразу. Ведь и у обычных детей с трудом воспитываются подобные навыки, потому что это сложное действие,   состоящее  из   нескольких   последовательно   выполняемых движений: вращательного — при зачерпывании пищи, поступательного— в тарелке, а затем по направлению ко рту ребенка

      При обучении 'ребенка навыкам владения ложкой, так же как и другим навыкам, используется принцип совместной разделенной дозированной деятельности.

Этот принцип был сформулирован  А. И. Мещеряковым и при его жизни успешно применялся при первоначальном воспитании и обучении слепоглухонемых детей. Впоследствии указанный принцип распространился на все этапы трудового обучения слепоглухонемых. В чем же он состоит? Разберем на примере.

Воспитатель, вложив в руку ребенка  ложку, производит его рукой все необходимые действия: зачерпывает пищу в тарелке, подносит ложку с пищей ко рту, легким прикосновением к его губам раздражает рецепторную зону, добиваясь, чтобы ребенок проявил активность и сделал губами захватывающие движения. Каждый раз, как только ложка приближается к губам ребенка и ребенок делает захватывающие движения, его активность подкрепляется новой порцией пищи. Затем воспитатель при поднесении ложки ко рту ребенка снижает свою активность, давая тем самым простор активности ребенка. Ребенок стремится к насыщению, его ручка напрягается, он быстрее получает подкрепление. Малейшая активность ребенка всячески поощряется и стимулируется воспитателем. В совместном разделенном действии наступает период, когда часть действия, наиболее простую, выполняет ребенок, а часть действия, навыками которой он еще не овладел, продолжает выполнять взрослый. Таким образом, действие разделяется на две смыкающиеся части. Всякое совместное разделенное действие усилиями воспитанника и воспитателя должно быть доведено до завершения, т. е. до получения подкрепления. Иначе смысл действия будет непонятен ребенку.

В действии с ложкой ребенок прежде всего научается выполнять самое близкое к подкреплению и самое простое движение руки с ложкой ко рту, затем поступательное движение ложки в тарелке и, наконец, после долгих тренировок — зачерпывающие движения.

Таким образом, самостоятельные действия ребенка все дальше и дальше отступают от подкрепления.

Очень важно все время дозировать помощь ребенку. При встрече с непреодолимым препятствием, когда воспитатель не успевает вовремя прийти на помощь, ребенок не может получать подкрепление и навык будет угасать. Но если воспитатель будет подавлять активность ребенка своей излишней инициативой, малыш привыкнет к тому, что его обслуживают, и тоже прекратит прилагать собственные усилия. Стало быть, в совместном разделенном действии одинаково опасно «недопомочь» ребенку и оказать ему излишнюю помощь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Правильное  воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его активности, при умении всячески поддержать эту активность и развить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения окружающих ребенка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. Даже максимально ограниченная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных возможностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление общения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного  возраста на ведущее место выступает  формирование первых средств общения  – жестов. Благодаря взрослому, ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завтрак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечерний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изображающий действие с предметом, могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста условным знаком, дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и письменной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное  значение для формирования правильных представлений об окружающем имеет  для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют  контролировать адекватность представлений  ребенка об окружающем, с их помощью  происходит обобщение значения первых слов детей, когда одним названием  можно обозначить реальный предмет  и его изображение, реальный предмет  и предмет, замещающий его в игре.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вопросы

1. Роль индивидуального самообслуживания в оченловечении слепоглухих детей
2. Роль режима дня в жизни слупоглухих детей
3. Особенности формирования образов у слепоглухих детей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

 

 

1. http://slepgluh.ru/
2. Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика: Воспитание, обучение, трудовая и социальная реабилитация слепоглухонемых. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1983. — 208 с.
3. Мещеряков А.И., Мареева Р.А. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка., - М.: «Просвещение», 1964.