Индивидуальное своеобразие профессионала

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ  им.  Л. С. Выготского

Факультет «Психология»

РЕФЕРАТ

по предмету: Дифференциальная психология

На тему: «Индивидуальное своеобразие профессионала»

Составитель: студентка 2 курса 2-го высшего образования

Э.В. Орехова.

Преподаватель: Доцент кафедры дифференциальной психологии и психофизиологии,

кандидат психологических наук  Н.В. Глоба

МОСКВА 2012 г.

Введение в проблематику.

Понятие «субъект труда» является фундаментальной категорией психологии. Она отражает способность человека действовать осознанно, активно, целенаправленно, то есть на основе психического отражения предметного мира и в интересах познания и преобразования окружающей действительности. Субъектом труда может быть не только конкретный человек (индивид), но и социальная группа (рабочий коллектив). Таким образом, субъект труда — это активно действующий, познающий и преобразующий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.

Субъект труда — это  активно действующий, познающий и преобразующий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа. 

Для того чтобы стать субъектом труда, необходимо: 
1) достижение высокого уровня развития способностей и других профессионально важных качеств личности; 
2) удовлетворенность трудом; 
3) адекватное отражение объекта труда; 
4) развитие системы саморегуляции; 
5) усвоение общественно выработанных способов деятельности; 
6) развитие навыков самооценки, чувства самоутверждения и самоуважения.

Психологическая сущность проблемы становления, формирования профессионала, развитие его личности опирается на два основных понятия: «профессионализация субъекта труда» и «профессионал». 

Профессионализация — это формирование специфических видов трудовой активности человека (личности) на основе развития совокупности профессионально ориентированных его характеристик (психологических, физиологических, поведенческих, рабочих), обеспечивающих функцию регуляции становления и совершенствования субъекта труда. Профессионал — это специалист в определенной области трудовой деятельности, достигший требуемого уровня мастерства для эффективного выполнения предписанных задач. С позиций психологических особенностей этого понятия, профессионал — это субъект труда, у которого профессионально важные для конкретной деятельности индивидуально-психологические особенности, во-первых, соответствуют требованиям этой деятельности (с точки зрения возможностей их реализации), во-вторых, представляют относительно устойчивую (для определенных условий) и пластичную структуру и, в-третьих, обеспечивают формирование и реализацию операционной (предметно-ориентированной) сферы личности, которая и определяет необходимый уровень эффективности труда.

Профессионал – специалист в определенной области трудовой деятельности.

Процесс формирования личности профессионала обусловливается синтезом возможностей, способностей, активности личности и требованиями деятельности. Основной смысл содержания проблемы сводится к формулам: 
- «проявление личности в профессии», т. е. в выборе и овладении профессией, в удовлетворении личностных познавательных интересов; 
- «развитие личности в деятельности», что отражается в формировании профессионально ориентированных качеств человека (его организма и личностных черт), расширении сферы познания окружающего мира, развитии форм и содержания предмета общения.

Формирование личности профессионала характеризуется внутренней противоречивостью процессов индивидуального развития человека — неравномерностью изменений и гетерохронностью (разновременностью) фаз развития, а также зависимостью психического развития от смены различных видов деятельности на профессиональном пути и в течение коротких промежутков времени.

Профессиональная деятельность человека задает направление развития его личности. Каждая профессия формирует сходные интересы, установки, черты личности, манеру поведения и т. д. В этой связи можно говорить об идентификации личности с профессией, то есть о процессе адаптации личности к требованиям конкретной деятельности. Иногда приобретенные человеком особенности личности проявляются и в других жизненных условиях и ситуациях.

Отрицательным проявлением этого процесса является так называемая профессиональная деформация личности, когда профессиональные привычки, стиль мышления и общения и другие особенности личности гипертрофируются и отражаются на взаимодействии с другими людьми (например, у врачей — грубоватый юмор, снижение уровня эмоциональных переживаний, у учителей — авторитарность, категоричность суждений, поучающая манера общения и т. д.).

Развитию личности профессионала способствует построение «образа Я» профессионала, т. е. представления о себе как о профессионале, а также создание образа профессионала как эталонной модели его личности, — соотношение этих двух образов, оценка их рассогласования, выработка стратегии приближения к эталонной модели и стремление к ней определяют один из путей развития личности.

Не всякая трудовая деятельность развивает личность, и не всякое развитие профессиональных способностей равнозначно развитию личности. Оно так же, как и появление потребности в труде, связано с достижением субъектом чувства удовлетворенности от процесса и результатов деятельности, наличием стремления к преодолению трудностей и успешностью решения сложных задач, желанием проявить свои возможности в трудовом процессе.

Важной особенностью психического развития субъекта труда является возможность возникновения кризисных явлений, связанных с замедлением или даже регрессией в развитии. При всем индивидуальном своеобразии жизненного пути каждого человека можно выявить и некоторые общие закономерности, в том числе «нормативные жизненные кризисы». Особенно существенна взаимосвязь с профессиональным развитием нормативных кризисов взрослой жизни.

Первый нормативный кризис в период ранней взрослости связан с задачей окончательного перехода к самостоятельной жизни и трудовой деятельности, — он проявляется в трудности вхождения в жесткий трудовой режим, неуверенности в своих возможностях, адаптации к трудовым взаимоотношениям и т. д.

После завершения периода профессиональной адаптации (после 4-5 лет работы) может наступить следующий кризисный период («кризис 30-летия»), который возникает в случае неудовлетворения личных запросов (прибавка к зарплате, повышение статуса и т. п.) и проявляется в отрицательных эмоциях, снижении профессионального интереса или трудовом перенапряжении.

Нормативный «кризис середины жизни» (40-50 лет) в профессиональной деятельности часто воспринимается как возможность последнего рывка в достижении желаемого профессионального уровня и часто сопровождается увеличением темпов работы, дополнительными нагрузками, следствием чего может быть перенапряжение, переутомление, апатия, депрессия, психосоматические заболевания.

Тяжело переживается и предпенсионный кризис (55-60 лет), связанный с завершением профессиональной карьеры, отсутствием равнозначной ее замены другими видами деятельности, недостаточной критичностью в оценке ситуации, естественным снижением функциональных возможностей организма, сопутствующими заболеваниями.

С профессиональной деятельностью связана возможность возникновения так называемых «биографических кризисов» (Р. А. Ахмеров), которые могут не только оказывать влияние на эффектность и качество трудового процесса, но также изменять самооценку и самоуважение субъекта труда. Во-первых, это «кризис нереализованности», связанный с субъективной недооценкой результатов пройденного жизненного пути или с опасением низкой оценки достижений субъекта представителями новой социальной среды, в которую он перешел. Во-вторых, это «кризис опустошенности», который возникает в ситуации, когда в субъективной картине жизненного пути слабо 
представлены связи от прошлого и настоящего в будущее, — он проявляется в переживаниях отсутствия конкретных целей, несмотря на наличие определенных трудовых достижений и объективных возможностей в профессиональной деятельности. В-третьих, это «кризис бесперспективности», который связан с неясностью планов, проектов, путей самоопределения, самореализации в тех или иных возможных ролях, отсутствием замыслов на будущее, непониманием потенциальных связей событий.

Возрастное, профессиональное и психическое развитие человека как субъекта труда можно представить в виде следующих стадий: 
I. Допрофессиональное развитие. 
1. Стадия предыгры (от 3 лет). 
2. Стадия игры (период дошкольного детства - от 3 до 7-8 лет). 
3. Стадия овладения учебной деятельностью (период младшего школьного возраста—от 7-8 до 11-12 лет); 
II. Развитие в период выбора профессий.

• Стадия оптации (период осознанной подготовки к жизни, к труду, планирования профессионального пути, выбора профессии — от 12-13 до 14-18 лет).

       III. Развитие в период  профессиональной подготовки и  дальнейшего становления профессионала. 
5. Стадия профессионального обучения (от 15-19 до 16-23 лет). 
6. Стадия профессиональной адаптации (от 17-21 до 24-27 лет). 
7. Стадия развития профессионала (от 21-27 до 45-50 лет). 
8. Стадия реализации профессионала (от 46-50 до 60-65 лет). 
9. Стадия спада (свыше 61-65 лет). 
Характерные психологические и профессиональные особенности для каждой стадии развития личности представлены в ряде специальных работ.

Основная часть (описание экспериментов, данных...).

Центральным в процессе жизненной активности взрослого человека в современном обществе является фактор профессиональной компетентности. Его наличие или отсутствие уже само по себе вызывает различия в личностном самоопределении и стилях жизни. Во многих исследованиях показана связь между профессионально незанятыми женщинами (которых обычно называют домохозяйками) и частотой проявления психосоматических расстройств, личностных деформаций и нарушений в сфере межличностного общения (Либина, 1995). Детерминация связи профессиональной компетентности и личностных, индивидуальных особенностей по меньшей мере двойственна. С одной стороны, она основана на свойствах обратной связи - больший профессионализм влечет за собой и большую интегрированность личности, что, в частности, проявляется в качестве преподавательской и руководящей деятельности. С другой стороны, исследования творчества и одаренности показывают неоднозначность связи профессиональных достижений с личностной компетентностью.

Одной из наиболее известных психологических теорий профессионального выбора, объединяющей личностные черты с предпочтением рода занятий и организационной структуры, является концепция Дж.Голланда, который поставил своей целью объяснить, почему разные типы людей предпочитают разные типы профессиональных занятий (Holland, 1963). Обозначив шесть основных родов занятий, названных "рабочая среда", Дж.Юлланд представил их в виде гексагональной структуры, указав взаимосвязи между личностными особенностями, предпочтением рода деятельности и конкретными образцами профессий. Следующая краткая схема (на основе Osipow, 1983) пояснит суть этой теории: сначала идет обозначение рода деятельности, затем примеры конкретных профессий и характеристики личностного типа, склонного к освоению данной "рабочей среды":

Практическая - фермер, водитель грузовика - несоциализированность, зрелость, маскулинность, экстравертированность, настойчивость.

Исследовательская - химик, биолог - несоциализированность, маскулинность, интровертированность, самодостаточность, настойчивость.

Общественная - социальные работники, учителя живость, предприимчивость, консервативность, фемининность, социализированность.

Традиционная - книготорговцы, банковские служащие - конформность, консервативность, зависимость, маскулинность, нескромность, экстравертированность, ответственность.

Предпринимательская - бизнесмены, политики - социализированность, доминантность, консервативность,импульсивность.

Художественная - музыканты, актеры - незрелость,утонченность, параноидальность, интровертированность.

Несмотря на явную несогласованность (по крайней мере, из представленных перечней) между собой некоторых признаков одного и того же симптомокомплекса, разработанный на базе концепции. Опросник измерения профессиональных предпочтений (Holland, 1985) широко используется и служит для создания новых моделей межличностного поведения.

В.С.Магун, проанализировав данные собственного исследования, охватившего более четырех тысяч человек, а также данные других авторов, выявил наличие двух тенденций - позитивной и негативной – в соотношении продуктивности (П) с удовлетворенностью (У). Направленность тенденций зависит от "энергетической цены деятельности", фиксирующей потери и вредные для субъекта последствия деятельности.

Исследователь предположил, что устойчивые, но не большие коэффициенты корреляции между П и У являются следствием разнонаправленных связей между этими показателями и что эффективным средством расщепления "видимых" корреляций является факторный анализ. Первоначально были получены два наиболее информативных фактора (Magun, 1993):

- фактор конгруэнтных соотношений, в котором показатели У прямо пропорциональны величине П; то есть, «чем лучше человек работает, тем в большей мере он удовлетворен различными аспектами своего труда»;

- фактор дисгармоничных соотношений, в который показатели П и У вошли с противоположными знаками, то есть, "чем выше продуктивность работника, тем хуже удовлетворены его потребности".

Следующий этап разработанного автором метода расширенных факторов (Магун, 1985) заключался в формировании двух групп работников (в каждую вошло не менее 600 человек), имеющих полярные значения по одному и тому же фактору. Для этих групп вычислялись коэффициенты корреляции между У и П. Результаты факторного "расщепления" подтвердили первоначальную гипотезу - в подгруппе с конгруэнтным соотношением П и У позитивные корреляции между этими показателями значимо превышали значения, полученные на всем массиве, а в подгруппе с дисгармоничным соотношением П и У все значения были ниже общесредних и большинство связей имело инвертированную, по сравнению с первой подгруппой, направленность. Интересно, что результаты, полученные после обработки данных, предоставленных американскими исследователями, подтвердили факт существования разнонаправленных связей между П и У, и, в то же время, для "американской организаций превалирование отрицательных взаимосвязей между продуктивностью труда и удовлетворенностью работой встречалось в два раза реже, чем преобладание положительных взаимосвязей" (Magun, 1993).

ЛИДЕР: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП И СТИЛЬ РУКОВОДСТВА

В любой профессиональной области специалисту неизбежно приходится взаимодействовать с руководителем. Конечно, профессиональный отпечаток во многом определяет абстрактный тип руководства, и командир космической станции будет по многим параметрам выполняемых функций во взаимодействии с другими людьми, а также по своим личным качествам отличаться от научного куратора или кинорежиссера. Но существуют и универсальные закономерности, определяющие характерную модель руководства, психологический тип человека, наиболее удачно сопрягающегося с этой моделью, и способы реализации последней, называемые стилем руководства.

ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ МОДЕЛЕЙ РУКОВОДСТВА

Модель лидерства как научного управления, при котором руководителя интересует не сам работник, а наиболее оптимально устроенная среда (Taylor, 1911) заменилась в середине двадцатого века на модель "человеческих взаимоотношений". Толчком к этой парадигмальной смене моделей послужил знаменитый Хоуссорнский эксперимент (от названия города Hawthorne в Чикаго, США), проходивший в 1927-1932 годах на предприятиях Западной Электрической Компании. Первоначально была поставлена задача изучить влияние на рабочую мотивацию изменений в окружающей предметной среде (в духе традиций прежней модели), однако постепенно фокус сместился в сторону психологического анализа взаимодействия рабочих с управляющими. Обнаружилось, что распоряжения руководителя об улучшении рабочей среды, ставшие поводом широкого обсуждения, оказывают прямой эффект на мотивацию, даже без проведения переоборудования (Roethlisberger  Dickson, 1939). Продуктивность труда увеличивалась, даже когда рабочие просто думали о расположении к ним начальства, заботящегося о наличии оптимальных условий (например, установлении дополнительного освещения или вентиляции). В то же время, продуктивность ничуть не изменялась, когда освещение становилось бледным, как свет луны. По аналогии с известным в психосоматической медицине "плацебо-эффектом" (при котором самочувствие больного улучшается, когда он думает, что ему дали эффективное лекарство, хотя в виде такового дается обычный мел), это явление мы могли бы назвать "эффектом заботы", так как в данном случае ситуация была скорее экспериментальной, чем реальной (иначе такое поведение трактовалось бы как "обман и надувательство"). В модели "человеческих взаимоотношений"роль руководителя интерпретируется с позиций психологических взаимоотношений с работниками, по типу "лидер-ведомый". Развиваемые в последующем теории лидерства исходили преимущественно из этой установки.

ГЕНЕТИКА ЛИДЕРСТВА - Х ИЛИ Y ?

Две рассмотренные выше базовые модели стали отправной точкой в определении стиля лидерства, складывающегося в соответствии с Теорией Х или Теорией Y (MacGregor, 1960). Каждая из теорий определяла роль руководителя - и соответствующие этой роли психологические черты и стиль лидерства - исходя из представлений о человеческой природе как таковой. Теория X, в соответствии с которой лидер непременно должен обладать чертами диктатора, основана на следующих представлениях: люди обычно не любят работать и стараются уклониться от своих обязанностей; поэтому работников нужно заставлять трудиться, манипулировать ими, угрожать и наказывать, чтобы добиться выполнения стоящих перед организацией целей; люди хотят быть направляемыми, стремясь к защите и избегая ответственности.

Теория Y исходит из прямо противоположных представлении: людям нравится работать, и для многих в труде скрыт источник удовлетворения; большинство работников руководствуются самодисциплиной и не нуждаются в угрозах; они также заинтересованы в выполнении общих целей: многие не только избегают ответственности, но, напротив, стремятся к ней; способности к творчеству в решении организационных проблем присуши не только избранным руководителям; поощрение является наилучшим способом для вдохновения людей к выполнению задач, стоящих перед организацией. Таким образом лидер, руководствующийся этой моделью, должен быть чувствителен к запросам и нуждам работников, прислушиваться к их предложениям по поводу

улучшения работы в организации.

СТИЛИ ЛИДЕРСТВА: ЛИЧНОСТНЫЕ И СИТУАТИВНЫЕ ПЕРЕМЕННЫЕ

Теории Х и Y обозначают крайние полюса манеры руководства, характеризуемые в терминах "авторитарного" или "демократического" стиля лидерства, который скорее рассматривается как континуум распределения, а не как экстремы, свойственные дискретным классам переменных. Одним из первых предложил классификацию стилей лидерства в зависимости от способа принятия решения глава школы гештальт-психологии Курт Левин (Lewin, 1935). Исследуя экспериментально созданные группы, он выявил существенные различия между коллективами, руководимыми людьми с различными стилями принятия решений(Lewin ef al., 1938): при автократическом стиле лидер принимает решения единолично, определяя и регламентируя всю деятельность подчиненных, не давая им возможности проявить инициативу; при благодушно-попустительском (laissez-faire) стиле лидер вообще избегает принимать какие-либо решения, не участвуя в этом процессе и предоставляя подчиненным полную свободу действий; при демократическом стиле лидер вовлекает сотрудников в процесс принятия решений, используя групповую дискуссию, стимулируя их активность и разделяя вместе с ними ответственность за принятие решения. Исследования К.Левина показали, что, хотя в группе, руководимой лидером с демократическим стилем руководства, уровень общей удовлетворенности работой и благоприятными взаимоотношениями был наивысшим, также как и стремление к творчеству, в группе лидера с авторитарным стилем показатели продуктивности были самыми высокими, по сравнению с остальными группами. Благо-душно-попустительский стиль руководства приводил к беспорядкам, увеличению фрустрированности и конфликтам, что неизбежно сказывалось на снижении объема и качества выполняемой работы по сравнению с двумя другими группами (French, 1970).

В работах А.Л.Журавлева (1977) был обнаружен эффект выраженности крайних полюсов стиля руководства (директивного, коллегиального или либерального) в зависимости от места данного руководителя в служебной иерархии. Среди руководителей среднего звена (начальники цехов) крайние стили руководства наиболее распространены (около 53%), а на низовом уровне управления (старшие и сменные мастера) крайняя степень выраженности стилей встречается реже (соответственно 31% и 41%). Эти результаты интерпретированы с точки зрения различий в позициях среднего и низового уровней в иерархической структуре управления - более тесные межличностные контакты мастеров (по сравнению с начальниками цехов)приводят к индивидуализации (дифференциации) способов управления.

Разработанностью отличается также интеракционистская теория лидерства Ф.Фидлера, согласно которой Эффективность управления является функцией взаимодействия между личностными характеристиками руководителя и чертами ситуации. Личностные переменные определяются как континуально распределенный параметр направленности, находящийся между полюсами личносгно-ориентированнои и ориентированнои-на-задание стратегий (Fiedler, 1976). С помощью специально разработанной Шкалы Измерения Предпочтений Сотрудников, руководители оценивались их подчиненными. Получившие высокие оценки по этой шкале лидеры характеризовались в позитивно-окрашенных тонах и определялись как личностно-ориентированные (они имели более близкую дистанцию в отношении с работниками, активно обсуждали ход выполнения заданий с сотрудниками). Получившие низкие оценки по Шкале скорее характеризовались негативно (из-за проблем во взаимоотношениях с работниками) и оценивались как ориентированные-на-задание. Ситуативный контроль как необходимая переменная, учитывающаяся в исследованиях, включал в себя уровень поддержки, которую лидер получал от группы; степень осведомленности лидера о том, какими способами можно добиться выполнения задания; степень воздействия (власти), которой лидер обладал во взаимодействии с подчиненными. Исследования показали, что для личностно-ориентированных лидеров оптимальным является средний, сдержанный уровень контроля. Предметно-ориентированные лидеры были гораздо эффективнее в условиях крайнего положения уровня контроля - или слишком высокого, или же слишком низкого.

УСПЕШНЫЕ ЛИДЕРЫ И РУКОВОДИТЕЛИ-НЕУДАЧНИК

Прежде всего психологов интересовал вопрос, кто именно становится лидером, руководителем группы. Первоначально исследования проводились путем выявления лидеров в дискуссионных группах. Таковыми становились социабельные, доминантные, экстравертированные, амбициозные, ответственные, заслуживающие доверия, самодостаточные, эмоционально стабильные, кооперативные и тактичные (Stogdill, 1974). В терминах современной пятифакторной модели личности FFM, люди, становящиеся лидерами групп, характеризуются высокими показателями по факторам экстраверсии, доброжелательности, добросовестности и эмоциональной стабильности. Личностные переменные, как показывают многие авторы, оказываются более надежными предикторами эффективного руководства, чем, например, показатели когнитивных способностей, установок или демографические характеристики (Kenny  Zaccaro, 1983).

Разумеется, можно выделить некоторые личностные качества, отличающие наиболее эффективных руководителей. Проведенное в двух больших американских компаниях (Sears и ATT) обследование (на основе использования FFM) руководителей показало, что наиболее быстро продвигались лидеры с высокими показателями артиккулированности и активности (фактор I), упорно работающие и ответственные (фактор III), независимые и самодостаточные (фактор IV). Личностными чертами, позволяющими сделать прогноз о продвижении вверх по служебной лестнице, оказались ориентация на успех и готовность принимать решения (I фактор), внутренние нормативы (III фактор), устойчивость к стрессу и толерантность к неопределенности (IV фактор), широта интересов (V фактор) (Bent?., 1990; Howard  Bray, 1990).

He менее интересны данные о неуспешных руководителях, демонстрирующих низкую эффективность работающих под их началом команд. Личность неуспешных лидеров также имеет отличительные признаки, среди которых выделяются высокомерие, мстительность, несамостоятельность, неумение держать дистанцию и стремление досаждать (Lombardo et al., 1988). Команды, которыми руководят лидеры, обладающие этими нежелательными чертами, хуже справляются с заданиями, чем группы, возглавляемые лидерами с иными личностными свойствами. Вполне возможно, что подчиненные всегда осознают "теневые стороны" личности руководителя, которые, кстати говоря, судом поддаются выявлению у потенциальных руководившей, проявляясь только в реальной ситуации взаимодействия (Harris  Hogan, 1992).

СТРАТЕГИИ ЖИЗНЕННОГО УСПЕХА и МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ

В дифференциально-психологическом исследовании проблемы жизненной успешности важное место занимает анализ взаимосвязи индивидуальных поведенческих стратегий, многие из которых обнаруживают себя уже в детстве, с параметрами жизненного успеха. Рассмотрим некоторые компоненты поведенческих стратегий, которые связаны с устойчивыми личностными особенностями, влияющими на достижение успеха.

Понятие о справедливости. Дж.Адаме (Adams, 1965) сформулировал теорию справедливости, объединяющую в себе параметры индивидуальных различий, ситуационных и феноменологических переменных. Несмотря на то, что любой работник больше мотивирован при условии справедливо заключенного договора, существуют межличностные различия в поведении, обусловленные тем, как люди воспринимают справедливость и несправедливость. "Благосклонные" удовлетворены, даже когда их недооценивают, и чувствуют вину, если их переоценивают или же оценивают по справедливости. "Сензитивные" (к справедливости) убеждены, что все, включая их самих, должны быть оценены достойно, по справедливости. Наконец, "претендующие" считают, что они должны получить все, что только возможно. Вполне понятно, что они испытывают стресс в любом случае - когда их недооценивают или даже оценивают по справедливости. (Переоценить же "претендующих", согласно их установке, невозможно).

Соревновательность. Обнаружено, что мальчики, проявляющие чрезмерную пассивность в период детства, не склонны к соревновательности, став взрослыми. В то же время зависимые мальчики становятся заботливыми и благожелательными мужчинами, часто имеющими счастливые браки (Caspi et о/., 1988).

Ориентация на успех и избегание неудачи. Эта характеристика описывает представления, тесно связанные с мотивацией и выбором способов поведения. Индивидуальные различия в интенсивности реакций на успех и отмечаются уже у четырех-шестилетних детей. Изучение факторов, влияющих на формирование предпочтения успеха или избегания неудачи. выявило ряд образующих эти стратегии компонентов. Было проанализировано поведение матерей, чьи дети за время учебы в первом классе стали сильнее бояться неудачи (то есть привлекательность избегания неудач оказалась для этих детей весомее силы привлекательности успеха), по сравнению с матерями детей, ставших за это же время обучения более уверенными в успехе (Trudewind  Husarek, 1979). Следующие факторы оказались наиболее влиятельными: ориентация на социальные, а не предметные и индивидуальные нормы, желание видеть соответствие более высоким стандартам качества, недовольство достигнутым; более сильная регламентация и контроль ситуации (в данном случае - выполнения домашнего задания); матери детей, избегающих неудачи, реже считаются с желаниями ребенка и реже поощряют его к самостоятельной работе; помощь оказывается в виде прямого вмешательства в работу; в беседе успешное выполнение заданий редко объяснялось высокой одаренностью ребенка, зато неудача часто объяснялась малой одаренностью; на высокие достижения чаще проявлялась нейтральная реакция; детей реже хвалят и ласкают.

Уровень притязаний. Уже в возрасте 3,5-4,5 лет у детей проявляется предпочтение наступательной или оборонительной стратегии (Wagner, 1969) по отношению к задачам и ситуациям разного типа как наиболее ранний признак различий в индивидуальных (личностных) стандартах или уровне притязаний. Портреты взрослых испытуемых, составленные на основе критерия величины целевого отклонения (Robaye, 1957), выглядят следующим образом (см. также. Бороздина, 1993): высокий реалистичный уровень притязаний сочетается с уверенностью в ценности собственных действий, стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий; наличием устойчивых жизненных планов с элементом ригидности; высокий нереалистичный уровень притязаний сопровождается фрустрированностью, требовательностью к другим и обвинением окружающих; такие субъекты тревожны, не выносят подчинения, но ничего не делают для реализации собственных планов; малообщительны и инфантильно аффективны; умеренный уровень притязаний свойственен принимающим себя в целом субъектам; они не ищут самоутверждения, уверены в себе, настроены на успех, соразмеряя усилия с ценностью достигаемого; низкий уровень притязаний сочетается со средними возможностями субъекта, как правило, осознаваемыми им самим; установка на подчинение и очевидная беспомощность: скромные цели и слабость перед неудачей часто отражают стремление стать более опекаемым; планы на будущее неясны, временная перспектива структурирована слабо.