Индивидуальные особенности процесса аудирования и устной речи. Способы их диагностики

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт психологии

Кафедра психологии образования

 

 

 

Реферат на тему :

Индивидуальные особенности процесса аудирования и устной речи. Способы их диагностики.

 

 

 

 

 

Исполнитель:

Варнина Ирина Леонидовна

102 группа

 

 

 

 

 

Екатеринбург 2013г

 

 

Содержание

 

1. Введение (3стр.)

2. Аудирование как учебный аспект иноязычной культуры (4стр.)

3. Факторы, определяющие  успешность аудирования иноязычной речи (2стр.)

4. Индивидуально-возрастныеособенности слушающих (5-6стр.)

5. Зависимость аудирования от условий восприятия (7-11стр.)

-Темп речевых сообщений

- Количество предъявлений  и объем речевых сообщений

- Опоры и ориентиры  восприятия

6.  Виды аудирования (11стр.)

7. Типология упражнений (11-14 стр.)

8. Список литературы  (15 стр.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В рамках изменения парадигмы современного образования происходят изменения и в методике преподавания иностранных языков. Особое значение приобретает вопрос, касающийся содержания учебного аспекта, под которым подразумеваются "речевые умения, которыми должен овладеть учащийся как средствами общения, – говорение, аудирование, чтение и письмо”.

Традиционная методика обучения иностранному языку рассматривала обучение аудированию как вид речевой деятельности, не требующий специального дидактического подхода и ограничивающийся восприятием звуков и интонационных элементов. На практике оказывается, что из всех формируемых навыков четырёх видов речевой деятельности навыки аудирования у учащихся, как правило, наименее развиты.  Низкий уровень владения навыками аудирования зависит как от объективных причин: недостаточная разработанность учебно-методического и технологического обеспечения данного аспекта, так и от субъективных – аудирование требует крайне напряжённой психической деятельности учащихся, вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Но, как было сказано выше, именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь, то есть аудирования. В идеале они должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Аудирование как учебный аспект иноязычной культуры

По своей природе аудирование — это восприятие акустического сигнала и аналитико-синтетический процесс по его обработке, результатом которой является осмысление, понимание воспринимаемого объекта, сопоставление его с хранящимся в долговременной памяти образцом. Обучение смысловому восприятию иноязычной речи на слух, то есть аудированию, — самый трудный для учащихся вид устной речевой деятельности, который может протекать без внешних проявлений, но требует больших интеллектуальных усилий со стороны воспринимающих иноязычную речь.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности может условно рассматриваться как составная часть иноязычного общения, когда между участниками коммуникативного акта происходит двусторонний обмен информацией. Процесс восприятия на слух иностранной речи в таком варианте облегчается наличием внешних факторов: мимики, жестикуляции, языком телодвижений, выражением лица и другими способами проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемой и получаемой информации. С другой стороны, аудирование — это относительно самостоятельный вид коммуникации, принимающий вид односторонненаправленного речевого потока (например, при восприятии речи по радио или телевидению). Этот вид аудирования, несомненно, сложнее.

В условиях отсутствия реальной языковой среды, обучение аудированию предполагает, помимо речи учителя, использование аудиозаписей. Успешность процесса осмысления и запоминания воспринятой на слух информации определяется как объективными, так и субъективными факторами. К объективным факторам относятся условия, в которых осуществляется восприятие на слух предъявляемого текста: наличие незнакомых грамматических явлений, незнакомой лексики, темп речи и её индивидуальные особенности, неповторимость, кратковременность воспринимаемой информации. Субъективные факторы, определяются особенностями психики воспринимающего иноязычную речь на слух и уровнем сформированности механизмов аудирования (наличие навыков фонематического и речевого слуха, аудитивной памяти, внимания, внутреннего артикулирования, воображения, прогностических способностей). Под фонематическим слухом понимается "способность различать звуки речи и соотносить их соответствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным образом, смысловые компоненты речи, и интонационные контуры”.

 

Факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Индивидуально-возрастные особенности слушающих.

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения.

На характер восприятия и запоминания содержания целевая установка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, т. е. она может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует о сложности восприятия в экстремальных, условиях (при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

 

 

 

Зависимость аудирования от условий восприятия.

 

Темп речевых сообщений.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — количества слогов (слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин).

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения — словами.

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или фонозаписи.

Количество предъявлении и объем речевых сообщений.

Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

При определении размера монологического или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25. Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Объем речевых сообщений зависит от места выполнения упражнений.

Что касается работы в классе, то средний размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации (если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основанные на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые характерны для материалов, используемых в классе.

Опоры и ориентиры восприятия.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию (как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребительные в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о которых говорилось выше.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Заголовки, которые А. А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомят с темой речевого сообщения и создают направленность мысли.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

Виды аудирования

В настоящее время различается несколько видов аудирования (Horstils):

·  звукоразличительному аудированию, направленному на восприятие и понимание отдельных звуков;

·  аудированию основного содержания, когда нужно понять самую главную информацию, игнорируя детали;

·  аудированию с полным пониманием, в котором важно и основное содержание, и детали;

·  аудированию с выборочным пониманием, направленному на вычленение и осмысление только интересующей информации или той, которая указана в задании.

Типология упражнений

Существует несколько подходов к определению типов упражнений. Упражнения могут бытьподготовительные, ориентирующие в деятельности, это может быть восприятие и проговаривание за диктором слов, словосочетаний, фраз, предложений, пословиц, собственно-коммуникативные и контролирующие, направленные на проверку понимания прослушанного; упражнения, которые обучают различным видам аудирования.

При работе с аудиотекстом связного характера целесообразно делить упражнения напредтекстовые, текстовые и послетекстовые. Упражнения, выполняемые перед началом прослушивания, наиболее интенсивно управляют процессом восприятия иноязычной речи. Они способствуют созданию у обучающихся мотивации, настроя на прослушивание текста определённого содержания, снятию языковых (лексических, грамматических и фонетических) трудностей, а также трудностей, касающихся страноведческой информации. Это могут быть упражнения на составление ассоциограмм, работа с иллюстрациями к тексту, составление ряда картинок, прогнозирующих вероятный ход текста, упражнения для обучения антиципации и многие другие. К заданиям, выполняемым во время прослушивания, относятся игры бинго с цифрами и буквами, упражнения для развития фонематического слуха, визуальный диктант, ориентация по плану, определение верных высказываний, выписывание отдельной информации и другие. Послетекстовые задания выполняют, как правило, контролирующую функцию.

В современной методической литературе обучения иностранным языкам представлено многообразие упражнений для развития навыков аудирования, из которого каждый учитель может найти такие, которые будут соответствовать целям и содержанию учебного материала, учитывать возрастные и индивидуальные особенности группы обучающихся. Можно также дополнять учебный материал для аудирования, используя выпускаемые аудиокурсы или аудиозаписи.

Регулярные занятия, имеющие целью формирование навыков аудирования, позволяют заполнить пробелы в навыках восприятия иноязычной речи членов группы, снять эмоциональный барьер и чувство страха перед аудированием, которые так характерны для учащихся.

Виды упражнений, которые можно использовать на уроке:

- Прослушать диалоги. Проставить  номера диалогов под картинкой, соответствующей диалогу. Это может  быть и описание в виде монологов.

- Прослушать диалоги и  отметить на плане комнаты, в  которые заходят ребята.

- Игра "Bingo”:

Обучающиеся получают карточки с одним или несколькими словами. Учитель называет букву, если она есть в слове, её следует зачеркнуть. Когда зачёркнуты все буквы, обучающийся должен выкрикнуть "Bingo”.

Раздаются карточки с цифрами, принцип игры сохраняется. Карточки или цифры могут повторяться.

41		33		11
	13	76			59

 

 

64			10
9		86			59

В этом случае учителю нужно точно знать, какие цифры стоят на карточках, чтобы не превратить упражнение просто в счёт от 1 до 100.

На карточках могут вместо цифр быть картинки с изображением каких-либо предметов. Услышанное слово отмечается крестиком. Выигрывает тот, кто первым отметил все слова.

Вариантом игры "Bingo” с цифрами может служить другое упражнение. Ученики рисуют квадрат с девятью клетками и вписывают в него цифры в заданных пределах, например, от 1 до 20. Учитель не по порядку называет цифры от 1 до 20, обучающиеся зачёркивают цифру, если она стоит в квадрате, первый, кто зачеркнёт все цифры, кричит "Bingo!”

 

- Визуальный диктант. Это  очень распространённый вид упражнения, который, помимо формирования навыков  аудирования, тренирует обучающихся  в употреблении некоторых грамматических  явлений или лексики. Диктант  можно использовать при прохождении  тем "Город. Ориентация в городе”, "Квартира”, и других тем. Обучающимся  раздаются незаполненные планы  квартиры или комнаты, в которых  они, ориентируясь на слух, должны  расставить мебель.

 

Предлоги места также предоставляют возможность использования данного вида упражнения. Диктант, если нет его аудиозаписи, учитель может составить сам, но нужно помнить, что содержание должно быть интересным и необычным, чтобы у обучающихся создавался момент неожиданности, дополнительная мотивация. Например, предложить обучающимся заглянуть в комнату Миши, после того, как он поиграл с друзьями; искал свой дневник, оставил там своего щенка и т. п.

- Определить количество  слов в услышанных предложениях.

- В списке слов, словосочетаний  или предложений отметить те, которым соответствуют услышанные  иноязычные.

Для развития антиципации приостанавливать звучание текста (можно неоднократно) и побуждать обучающихся к прогнозированию продолжения текста.

- Прослушать предложение  и составить следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

- Прослушать фрагмент  текста и найти его место  в графическом тексте.

- Предложенный ряд картинок  разложить в последовательности, прогнозирующей содержание текста.

- Определить, кому из персонажей  текста могут принадлежать предложенные  реплики.

- Обучающиеся сидят в  кругу, учитель говорит шёпотом  предложение одному ученику, он  должен передать другому и  т.д. Предложение может быть произнесено  только один раз. Здесь происходит  тренировка кратковременной аудитивной  памяти и внимания.

- Один обучающийся выходит  из класса. Учитель показывает  остальным предложение и называет  по одному слову из этого  предложения каждому обучающемуся. Когда ученик входит в класс, все начинают произносить свои  слова, его задача   понять смысл высказывания, в идеальном варианте расставить все слова по своим местам, чтобы получилось "говорящее предложение”.

- Учитель включает видеозапись, ребята садятся спиной к экрану. Их задача — попытаться как  можно полнее представить себе  визуальную картину происходящего. Затем сравнить свои впечатления  с реальным изображением.

Положительных результатов можно добиться при систематическом использовании разноуровневых тестов, разработанных к конкретным текстам. Вышеизложенные теоретические основы процесса аудирования и практические рекомендации по формированию навыков восприятия иноязычной речи на слух могут быть приняты во внимание учителями иностранных языков и, непосредственно, обучающимися. Важно помнить, что обучать аудированию необходимо в тесном взаимодействии с другими видами речевой деятельности, в рамках единой системы обучения иностранному языку.

Бесспорно, что только регулярные занятия, начиная с первых дней изучения языка, направленные на формирование механизмов аудирования, помогут преодолеть психологический барьер, трудности, возникающие при понимании содержания иноязычного текста. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1.                      Ляховицкий М. В. Технические средства в обучении иностранным языкам. — М.: Просвещение, 1981. — С. 53-61.

2.                      Настольная книга преподавателя иностранного языка / Сост. Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. — Минск: Вышэйшая школа, 2000. — С.58-70.

3.                      Пассов Е. И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. — М.: Просвещение, 2000. — 172 с.

4.                      Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — С. 104–123.

5.                      Рыбина О. В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. — 2001. — № 5-6. — С. 35-43