Индивидуальные особенности психического развития дошкольника

 

«Пермский государственный педагогический университет»

 

 

 

 

Реферат

 

 

На тему: Индивидуальные особенности

психического  развития дошкольника  

Работу выполнила:

студентка 2 группы заочного отделения

факультета психологии

Федотова Алина Васильевна

 

Руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры  психологии  ПГПУ   Богомягкова Оксана Николаевна

 

 

 

 

 

 

Пермь, 2011

Содержание

Введение……………………………………………………………………………

Глава 1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)…………..

1. История вопроса…………………………………………………………….
2. Особенности психического развития детей дошкольного возраста……
3. Психологические особенности детей с СДВГ…………………………….

Глава 2. Агрессивность: характеристика, основные формы проявления в детские  возраста, способы коррекции……………………………………………

 2.1. Происхождение агрессивности………………………………………………

2.2. Детская агрессивность и ее причины………………………………………..

2.3. Классификация видов агрессии………………………………………………

2.4. Особенности агрессии детей………………………………………………….

Глава 3. Тревожность: понятие, специфика проявления………………………..

3.1. Определение понятия тревожности………………………………………….

3.2. Классификация тревожности…………………………………………………

3.3. Причины проявления и развития тревожности у детей…………………....

3.4. Особенности поведения тревожных детей………………………………………………..

Глава 4. Замкнутость ребенка……………………………………………………..

4.1. Причины замкнутости………………………………………………………..

4.2. Внутреннее раскрепощение………………………………………………….

Глава 5. Частные случаи трудностей в развитии (вербализм, демонстративность, уход от деятельности, пассивность, социальная дезадаптация)………………………………………………………………………

5.1. Общие понятия частных случаев ……………….............................................

Глава 6. Неблагополучные  семьи как фактор деформации развития ..................

6.1. Общие понятия неблагополучной семьи……………………………………

Заключение…………………………………………………………………………Библиографический список……………………………………………………….

Введение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребёнка. Этот интерес далеко не случаен, так как  обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда  закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно  будет протекать, во многом зависит  будущее ребенка. При этом множественные  факторы, влияющие на социализацию личности, также закладываются и формируются  именно в дошкольный период развития ребенка. Развитие психологии современного человека закладывается в раннем возрасте и предопределяется педагогическими  характеристиками воздействия на него общества, воздействия на него окружающих людей и, прежде всего  самых близких  для ребёнка людей,  его семьи. Тем самым подтверждается роль, которая  оказывается психологом-педагогом  в формировании личности, формировании психологических её характеристик. В воспитании и развитии дошкольника  важны все факторы воздействия  на ребенка – как семейное воспитание, так и воспитание в условиях дошкольного  учреждения. Важно в дошкольном возрасте, когда психика ребенка находится  в состоянии интенсивного развития и то или иное воздействие на этот процесс может оказать значительное влияние на восприятие ребенком мира, на его участие в совместной, коллективной деятельности. Целью данной темы является выяснение, что представляет из себя психическое развитие в дошкольном возрасте и какие особенности психического развития детей дошкольного возраста так важно вовремя предупредить. Исходя из цели темы, были определены следующие задачи:

1)изучение литературы;

3) взаимодействие возрастных и индивидуальных особенностей развития;

4) рассмотреть детей с трудностями поведения;

5) определить акцентуации  характера и особенности их  проявления в детском возрасте;

6) семья как фактор  психического развития.

Для  современного  положения  детей  в   нашем   обществе   характерно социальная деприкация, т.е. лишение, ограничение,  недостаточность  тех  или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка. Психологическое   самоощущение    детей,    поступающих    в    школу,

характеризуется  нехваткой  любви,  теплых  надёжных  отношений   в   семье, эмоциональной привязанности. Проявляются  признаки  неблагополучия,  напряженности   в   контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции. Как показал Л.С.Выготский (1984),каждый возрастной период характеризуется своей специфичной ситуацией развития, которая воплощается в ведущей деятельности возрастного периода. Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется самостоятельностью и независимостью, ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра. В воспитании и развитии дошкольника важны все факторы воздействия на ребенка – как семейное воспитание, так и воспитание в условиях дошкольного учреждения. Ни в каком другом возрасте человек не проходит так много качественно своеобразных этапов своей жизни, как в раннем и дошкольном детстве. Все дети проходят в своем развитии определенные стадии, или этапы, которые характеризуются специфическими особенностями их психической жизни. Изучение закономерностей психического развития ребенка составляет основной предмет детской психологии. Психическое развитие ребенка от рождения до и до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга качественно своеобразных периодов. Каждый из таких периодов выделяется по ведущему для данного этапа отношению ребенка к действительности, по ведущему типу деятельности. Одним из самых мощных средств социализации ребенка и эффективных социальных сил, влияющих на формирование его личности, выступающих в качестве главного условия реализации его задатков и способностей, расширяющих простор для самореализации, является семья, которая обладает огромным диапазоном воспитательного и психологического влияния.   

 

 

 

 

 

 

 

 

 Глава 1. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)

 1.1. История вопроса

Необходимость изучения детей  с синдромом дефицита внимания и  гиперактивностью (СДВГ) в дошкольном возрасте обусловлена тем, что данный синдром – одна из наиболее частых причин обращения за психологической помощью в детском возрасте. СДВГ считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Термин «минимальная мозговая дисфункция» официально введен в 1962 году на специальной международной конференции в Оксфорде и с тех пор употребляется в медицинской литературе (Журба Л.Т., Трошин В.Д.). С этого времени термин ММД использовался для определения таких состояний, как расстройства поведения и трудности обучения, не связанные с выраженными нарушениями интеллектуального развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция» в настоящее время употребляется достаточно часто. Возникновение СДВГ может быть обусловлено воздействием различных этиологических факторов в период развития мозга до 6 лет. Большое число работ посвящено исследованиям, доказывающим возникновение синдрома дефицита внимания с гиперактивностью вследствие небольшого повреждения мозга на ранних этапах развития, т.е. в пре - и интранатальный периоды (Савельева Г.М., Сичинова Л.Г.,1995 и т.д.) Сравнительный анализ анамнестических сведений о детях с данным синдромом и их здоровых сверстниках показал, что в группе детей с СДВГ чаще обнаруживались следующие неблагоприятные факторы: возраст матери моложе 20 лет, первая беременность, заболевания матери во время беременности, в том числе токсикоз во II и III триместрах, переношенность плода, длительные роды (Асонова Л.М., Макшанцева Н.М., 1987; Лицев А.Э., 1995; Халецкая О.В., 1999). Большой вклад в исследование проблемы внесли работы, выдвигающие предположение о роли генетических факторов в возникновении СДВГ, доказательством которой явилось существование семейных форм СДВГ (Тржесоглава З., 1986; Брязгунов И.П., 1994). О.В. Ефименко (1991) большое значение в возникновении СДВГ придает условиям развития ребенка в младенческом и дошкольном возрасте. Дети, воспитанные в детских домах или в атмосфере конфликтных и холодных взаимоотношений между родителями, чаще подвержены невротическим срывам, чем дети из семей с доброжелательной атмосферой. Также считается, что возникновению СДВГ способствует деликвентное поведение родителей – алкоголизм и курение (Ross D.M., Ross S.A., 1982; Тржесоглава З., 1986). З.Тржесоглава показал, что у 15% детей с СДВГ родители страдали хроническим алкоголизмом.     

1.2. Особенности психического развития детей дошкольного возраста.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью наблюдается  у детей в возрасте от 3 до 15 лет, но наиболее часто проявляет себя в дошкольном и младшем школьном возрасте. Пик проявления синдрома гиперактивности приходится на возраст 6-7 лет, а к 14-15 годам гиперактивность постепенно уменьшается. Среди мальчиков синдром встречается в 2-3 раза чаще, чем среди девочек (Заваденко Н.Н., 1999; М.Пассольт, 2004).По данным исследований частота проявления синдрома среди детей дошкольного возраста составляет от 4,0% до 9,5%. Из работы И.А.Скворцова и соавторов (1988,1991) следует, что дошкольный возраст – наиболее критический период детства. Ожидание обучения в школе, активная подготовка к чтению, письму, счету требуют перестройки ЦНС на всех уровнях интеграции. В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка, его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в возникновении внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения: ребенок сам начинает определять собственное поведение, трансформировать его из «полевого» - импульсивного и ситуативного – в «волевое» (Леонтьев А.Н., 1994). В критическом дошкольном периоде на этапе онтогенетического развития 5-6 лет высшие психические функции (ВПФ) характеризуются различной динамикой отдельных видов психической деятельности. При этом происходит не только накопление определенных количественных изменений в психической сфере ребенка, но и качественная своеобразная перестройка либо в ПВФ в целом, либо отдельной психической функции (Скворцова И.А., 1991; Осипенко Т.Н., 1996). На шестом году жизни появляется способность ставить для себя цели, касающиеся его собственного поведения, а также таких психических процессов, как память, внимание, восприятие и др. Это время характеризуется как период потери ребенком непосредственности и спонтанной активности, приобретения произвольности опосредованности, т.е. поведение становится многоплановым – разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадения; становится дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое (Абрамова Г.С., 1999). В дошкольном возрасте речь превращается  в универсальное средство общения, возрастает ее выразительность, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, становятся орудием мышления и средством познания. Развивается регулирующая и складывается планирующая функции речи, речь становится особым видом произвольной деятельности. Таким образом, дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности, периодом интенсивной ориентации в них.

• Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.
• Значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности -  игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, коммуникативную, при этом формируется как их техническая сторона, так и мотивационно - целевая.
• Главным итогом всех видов деятельности выступает, с одной стороны, овладение моделированием как центральной умственной способностью, а с другой стороны, формирование произвольного поведения. Старший дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремлением их достигнуть, несмотря на препятствия.
• В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений.
• В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Психологические особенности детей с СДВГ.

Изучению проблемы СДВГ в  последние десятилетия придается  особое значение в зарубежных странах (Barkley R.A., 1988; Zametkin A.L., Rapoport I.L., 1987). Целенаправленные исследования СДВГ в России начались относительно недавно (Брязгунов И.П., 1994; Лицев А.Э., 1995; Платонова А.Г., 1996). Проявления СДВГ могут быть распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статиколокомоторной недостаточности, социальная дезадаптация. Отставание биологического созревания ЦНС у детей с СДВГ  и, как сдедствие, высших мозговых функций (преимущественно регулятивного компонента), не позволяет ребенку адаптироваться к новым условиям существования и нормально переносить интеллектуальные нагрузки. Довольно часто гиперактивные дети сообразительны и быстро «схватывают» информацию, обладают неординарными способностями. Среди детей с СДВГ встречаются действительно талантливые дети, но и случаи задержек психического развития у данной категории детей не являются редкостью. Самое существенное состоит в том, что интеллект детей сохраняется, но но черты, характеризуещие СДВГ – беспокойство, неусидчивость, множество лишних движений, недостаточная целенаправленность, импульсивность поступков и повышенная возбудимость, часто сочетаются с трудностями в приобретении учебных навыков (чтение, счет, письмо). Исследования Л.А. Ясюковой (2000) показывают специфику интеллектуальной деятельности ребенка с СДВГ, состоящей из цикличности: произвольная продуктивная работа не превышает 5-15 минут, по истечении которых дети теряют контроль над умственной активностью далее, в течение 3-7 минут мозг накапливает энергию и силы для следующего рабочего цикла. Утомление обладает двойным биологическим действием: с одной стороны, оно является защитной охранительной реакцией от чрезвычайного истощения организма, с другой – утомление стимулирует восстановительные процессы, раздвигает границы функциональных возможностей. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длительное время отдыха – пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает необходим сон. В период «отдыха» мозга ребенок перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Она нигде не фиксируется и не задерживается, поэтому ребенок не помнит, что он делал в это время, не замечает, что были какие-то перерывы в его работе. Умственная утомляемость больше свойственна девочкам, а у мальчиков она проявляется к 7 годам. Память у детей с СДВГ может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания наблюдаются «пробелы в хорошо усвоенном» материалы. Особенно частыми у детей с СДВГ бывают такие речевые нарушения, как задержка развития речи, недостаточность моторной функции артикуляционного аппарата, излишне замедленная речь, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания. Все эти нарушения обуславливают ущербность звукопроизносительной стороны речи, ее фонации, ограниченность словаря и синтаксиса, недостаточность семантики. Отмечаются и другие нарушения, например, заикание. Заикание не имеет четких возрастных тенденций, однако, чаще всего наблюдается в 5 и 7 лет. Заикание более свойственно мальчикам и возникает у них гораздо раньше, чем у девочек, и одинаково присутствует во всех возрастных группах. Одной из характерных особенностей детей с СДВГ являются нарушения социальной адаптации. Для этих детей типичен более низкий уровень социальной зрелости, чем обычно бывает в их возрасте. У детей с синдромом нарушены отношения со сверстниками и взрослыми. В психическом развитии эти дети отстают от сверстников, но стремятся руководить, ведут себя агрессивно и требовательно. Дети с СДВГ любят играть в деструктивные игры, во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что любят коллектив. Важно подчеркнуть, что неприятие обществом гиперактивных детей приводит к развитию у них чувства отверженности, отдаляет их от коллектива, усиливает неуравновешенность, вспыльчивость и нетерпимость к неудачам. Дети с СДВГ в большей степени, чем другие подвержены депрессивному состоянию, легко расстраиваются из-за неудач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Агрессивность: характеристика, основные формы проявления в детские возраста, способы коррекции.

2.1. Происхождение агрессивности

Под агрессивностью понимают действия ребенка, направленные на нанесение  физического или психического вреда (ущерба) другому человеку или самому себе. Ребенок также может проявлять  агрессивность против животных или материальных объектов. Агрессивность детей может проявляться в нанесении ударов кулаками родителям и незнакомым, а также в том, что ребенок мучает животных, разбивает посуду, портит мебель, рвет тетради, книги братьев и сестер, кусается, забрасывает сверстников камнями и т.д. Нередко агрессивность детей направляется на самого себя: они рвут свою одежду, наносят себе раны, головой бьются о дверь и т.д. В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени. Теория влечений (психоэнергетическая модель):

 Одним из основоположников этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека: любовью, заботой, близостью. Второй несет в себе энергию разрушения, его задачей является “приводить все органически живущее к состоянию безжизненности”. Это злоба, ненависть, деструктивность. Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера, как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упрямство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности. Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека. Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Поренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно-технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать “давление” внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла). Впрочем, следует отметить, что “психогидравлическая модель” К. Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направление ее по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека является конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях. Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во-первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем-то низменном. Во-вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую “Я” эффективно осуществлять “принцип реальности”, преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном, с целью их покорения или завоевания. Например, согласно А. Адлеру, агрессивность, является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжение противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, туша и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложены интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивность или, выражаясь словами А. Адлера, “Агонизирующее” сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения. Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, “доброкачественная” агрессия, которая служит делу выживания человека, она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет “злокачественная” агрессия - это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.

Фрустрационная  теория (гомеостатическая модель):

Эта теория возникла как  противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение  рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается  Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия - это не автоматически  возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие  на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия. Рассматриваемая теория утверждает, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема “фрустрация - агрессия” базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение. Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как “акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму”. Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель-аккуратист и педант приучает своего маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голову ребенка, как из рога изобилия, сыплются саркастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.

Торможение - это тенденция  ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что  торможение любого акта агрессии прямо  пропорционально силе ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ребенка безошибочно определяют, какую отметку он получил в  школе: ребенок приходит домой с  чувством вины и стремится уединиться. Кроме того, торможение прямых актов агрессивности всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения, и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, которому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее (“Ты плохая!”) и упрекать в нелюбви (“Ты меня не любишь!”). Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого-либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребенок, который не может наказать или “отшлепать” провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок. Или разозленный поведением родителей, старший брат бьет ни в чем не повинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда мальчикам запрещают драться с девочками, они исподтишка дергают их за косички. Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессивности является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле “очищение эмоций”) - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии. Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы “фрустрация - агрессия”. Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обуславливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц. Во-первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев как эмоциональную реакцию на фрустирующий раздражитель. Во-вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему “фрустрация - агрессия” - Л. Берковитц ввел три  существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в  агрессивных действиях, но она стимулирует  готовность к ним; б) даже при состоянии  готовности агрессия не возникает без  надлежащих условий; в) выход из фрустирующей ситуации с помощью агрессивных  действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

Теория социального  научения (бихевиоральная модель):

В отличие от других, эта  теория гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в  процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии, и что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети. Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции, торможения. Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое-либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления: Положительное подкрепление - это любой стимул, который, следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне. Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию. Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются 4 разновидности подкрепления: 1) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат - положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение; 2) если положительно подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат - отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а но этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание. 3) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат - положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание: он, наконец, привлек внимание родителей. 4) если отрицательно подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат - отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Детская агрессивность и ее причины.

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

- стремление привлечь  к себе внимание сверстников;

- стремление получить  желанный результат;

- стремление быть главным;

- защита и месть;

- желание ущемить достоинство  другого с целью подчеркнуть  свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность  и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции  в окружающем мире, защите своих  прав и интересов и служит для  развития познания и способности  положиться на себя. Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;- сниженный уровень саморегуляции; - неразвитость игровой деятельности; - сниженную самооценку; - нарушения в отношениях со сверстниками. Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели.

 

2.3. Классификация видов агрессии.

Разделение по направленности на объект: Гетероагрессия - направленность на окружающих: убийства, изнасилования, нанесение побоев, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика и т.д. Аутоагрессия - направленность на себя: самоуничижение вплоть до самоубийства, саморазрушающее поведение, психосоматические заболевания. 

Разделение по причине появления: Реактивная агрессия - представляет собой ответную реакцию на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт и пр.). Спонтанная агрессия - появляется без видимой причины, обычно под влиянием каких-то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях). 

Разделение по целенаправленности: Инструментальная агрессия - совершается как средство достижения результата: спортсмен, добивающийся победы; стоматолог, удаляющий больной зуб; ребенок, громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку и пр. Целевая (мотивационная) агрессия - выступает как заранее спланированное действие, цель которого - нанесение вреда или ущерба объекту: школьник, который обиделся на одноклассника и избил его; мужчина, специально нецензурно бранящий жену и пр. 

Разделение по открытости проявлений: Прямая агрессия - направляется непосредственно на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы и пр. Косвенная агрессия - обращается на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждение и раздражение, но более удобные для проявления агрессии (они доступны и проявление агрессии в их адрес безопасно): отец, придя с работы не в духе, срывает злость на всей семье, непонятно за что; мать после конфликта с соседкой начинает практически без повода кричать на ребенка и пр. 

Разделение по форме проявлений: Вербальная - выражена в словесной форме: угрозы, оскорбления, содержание которых прямо говорит о наличии отрицательных эмоций и возможности нанесения морального и материального ущерба противнику. Экспрессивная - проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса и пр. В таких случаях человек делает угрожающую гримасу, машет кулаком или грозит пальцем в сторону противника, громко извергает ненормативную лексику. Физическая - прямое применение силы для нанесения морального и физического ущерба противнику.  И. А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы: Социализированная: Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: "Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают". Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома, только более целенаправленно и агрессивно. Несоциализированная: Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков.

 

 

 

2.4. Особенности агрессии детей.

1. Жертвами агрессии становятся  близкие люди - родные, друзья и  пр. Это своего рода феномен  "самоотрицания", поскольку такие  действия направлены на разрыв  кровных связей - жизненной основы  существования человека. 2. Далеко не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных семьях, многие, наоборот, имеют весьма состоятельных и заботливых родителей. 3. Агрессия часто возникает без реального повода. Одной из самых больших и распространенных ошибок взрослых (даже специалистов - в основном, педагогов) является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. Большинство взрослых отождествляют агрессию с насилием и стараются запрещать игры и фантазии с проявлениями враждебности, относя их к разряду патологии. Дети, которых регулярно за это наказывают, тоже начинают считать такие мысли, эмоции и действия опасными и/или недостойными и затормаживают, подавляют их, со всеми вытекающими неприятными последствиями. Почему-то большинство воспитателей считает, что подавление агрессивных проявлений приведет к установлению в группе (классе) обстановки дружелюбия и уравновешенности. К сожалению, это не просто совершенно неверно, но даже опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. В один отнюдь не прекрасный день она вырывается наружу в виде яростного взрыва, причем обычно достается людям невиновным. При этом детская агрессивность вызывает встречную агрессию у взрослых и сверстников и образуется порочный круг, выбраться из которого без помощи специалиста участники часто не могут. Что касается родителей, то очень часто требования вести себя тихо, не шуметь и не прыгать, отражает не заботу о ребенке, а только их собственные проблемы: усталость, повышенную нервозность и тревогу, которые усиливаются под действием детского гама и суматохи. И в таких случаях родителю (бабушке, воспитателю) лучше честно признаться в этом сначала самому себе. А потом довести до детей в прямой и понятной для них форме ("мама устала", "у бабушки болит голова" и т. п.), а не рационализировать, прячась за маску беспокойства о ребенке. Пуританское воспитание приводит к тому, что дети перестают (вернее, не научаются) проводить необходимую грань между допустимым проявлением агрессии и непозволительным - у них не хватает практики. Наверно, у каждого из нас в детстве был печальный, но полезный опыт, когда мы весьма сильно били кого-либо из сверстников (часто "превышая пределы необходимой самообороны").

 

Глава 3. Тревожность: понятие, специфика проявления, методы работы психолога.

3.1. Определение понятия тревожности.