Классификация упражнений социально-психологического тренинга

Классификация упражнений социально-психологического тренинга 

В арсенале психологов, занимающихся проведением социально-психологических  тренингов (СПТ), имеется богатый  выбор различных упражнений, и  сориентироваться в их многообразии бывает довольно сложно. Кроме того, многие психологи, имеющие большой  опыт работы в соответствующей области, разрабатывают и авторские техники. Однако для того, чтобы эффективно вести тренинг, из этой массы различных  техник нужно выбрать для каждого  занятия лишь несколько наиболее подходящих, т.е. позволяющих наиболее эффективно решать задачи, стоящие  перед конкретной группой в конкретных условиях работы.

Классификация упражнений может помочь ведущему обоснованно  совершать такой выбор. Трудно обойтись без опора на классификацию при  решении дидактических задач, связанных  с обучением будущих психологов методике проведения СПТ. Наконец, стройная и логичная классификация тренинговых упражнений необходима при написании учебных и методических пособий по соответствующей тематике.

Однако общепризнанного  подхода к такой классификации  не выработано. В разных учебных  и методических пособиях упражнения классифицированы по сильно различающимся  схемам, а иногда вообще предлагаются «россыпью». Приведем в качестве примера  две классификации тренинговых упражнений:

Существует и  ряд других классификаций (напр. см. А.Г. Лидерс, 2001, И.В. Вачков, 2000, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомова, 1988). По нашему мнению, эти и многие другие классификации не взаимоисключающи и не противоречивы. Просто существует довольно много оснований, по которым можно систематизировать упражнения. В то же время, эти основания авторами классификаций обычно не оговариваются, что приводит к снижению системности изложения материала. В каждой из приведенных выше классификаций используется сразу несколько оснований.

Рассмотрим наиболее важные основания, по которым можно  классифицировать упражнения СПТ.

По количеству участников упражнения можно разделить  на:

1. . Выполняемые каждым участником индивидуально. Такая работа может быть организована фронтально (упражнения выполняются всеми участниками одновременно), а может быть собственно индивидуальной – выполняет упражнение один человек, остальные участники в это время образуют «группу поддержки», выступают в роли наблюдателей, дают обратную связь и т.п.
2. Выполняемые в парах. Как и в предыдущем случае, возможен вариант с параллельной работой нескольких пар, или единовременно работает лишь одна пара. При переходе к следующим упражнениям состав пар рекомендуется менять, чтобы участники получили разнообразный социальный опыт.
3. Выполняемые в микрогруппах. Могут работать несколько подгрупп одновременно. Если же одна микрогруппа сидит в кругу и ведет работу, а остальные участники находятся за пределами круга в роли наблюдателей, то мы получаем форму организации работы «аквариум».
4. Выполняемые в общей группе.

Впрочем, многие упражнения могут выполняться как  в нескольких подгруппах, так и  в общей группе. Целесообразность этого часто определяется не сущностью  упражнения, а количеством участников и формой организации их работы.

Следует отметить, что упражнения, относящиеся к  любой из перечисленных групп, могут  налагать, а могут и не налагать ограничения на максимальное количество участников. Зависит это не столько  от того, выполняется ли упражнение индивидуально, в парах или в  более крупных группах, сколько  от содержания упражнения. Это необходимо учитывать при проведении СПТ  в многочисленных группах (см. также Петрушин С.В., 2000). Некоторые упражнения накладывают ограничения и на минимальное количество участников. Если в группе занимается менее 5-6 человек, набор техник, имеющихся в распоряжении ведущего, существенно сокращается.

Как правило, после  упражнений, выполняемых индивидуально  или в парах, все равно следует  их коллективное обсуждение в общем  кругу. Если упражнения выполняются  в микрогруппах, обсуждение может происходить также в микрогруппах (что целесообразно при большом количестве участников), а может выноситься в общий круг.

По характеру  деятельности участников

Как правило, в  каждом упражнении можно выделить какую-то преобладающую разновидность деятельности участников. В частности, они могут  преимущественно:

1. Разговаривать. Это групповые дискуссии, большая часть ролевых игр, многие упражнения, направленные на развитие коммуникативных навыков и т.д.
2. Вести невербальное общение. Это преимущественно упражнения, направленные на развитие соответствующих коммуникативных навыков, а также на повышение сплоченности группы. Сюда же входят многие телесно-ориентированные упражнения.
3. Проявлять физическую активность. Данная группа упражнений иногда называется «психогимнастика». Понятно, что какую-либо форму физической активности подразумевает подавляющее большинство упражнений, однако ведущей она является далеко не во всех из них.
4. Рисовать. Это арт-терапевтические упражнения, а также некоторые упражнения, направленные на повышение компетентности в общении (например, «разговор в рисунках»).
5. Писать. В СПТ письменная работа чаще всего используется на стадии получения обратной связи. Но существует и целый ряд техник, в основе которых лежит идея написания письма («Письмо самому себе», «Прощальное письмо» и т.д.), однако они более характерны для групп с психотерапевтической направленностью. Описание множества таких техник см. К. Фопель, 1999.

Возможны и  другие виды активности (например, манипуляции  с определенными предметами). Наконец, некоторые упражнения вообще не требуют  проявлять внешнюю активность, работа происходит во внутреннем плане (например, техники визуализации).

По возрасту, на который рассчитано упражнение

Ограничения, связанные  с возрастом, объясняются тем, что  многие упражнения требуют для своего проведения определенного уровня развития познавательных процессов, произвольной регуляции поведения или социального  опыта. При работе с подростками  возрастные ограничения незначительны (например, они касаются некоторых  наиболее «откровенных» телесно-ориентированных  техник).

Следует отметить, что упражнения чаще всего имеют  «нижнюю», но не имеют четкой «верхней»  границы возрастной пригодности. Так, вряд ли целесообразно предлагать младшим  школьникам ролевую игру «Собеседование при приеме на работу». В то же время, автор как-то участвовал в тренинге, где люди возрастом от 23 до 50 лет  увлеченно занимались такими «детскими» делами, как игра «в обзывалки», драки подушками и шитье тряпичных куколок (кстати, эти игры вполне применимы и в работе с подростками). Все определяется контекстом тренинговой ситуации и решаемыми задачами.

По стадиям  тренинга, на которых уместно применять  упражнения

1. Упражнения для начала тренинга. Это техники знакомства, введения правил, несложные упражнения, направленные на демонстрацию содержания тренинговой работы, формирование интереса к занятиям и сплочение группы.
2. Упражнения, проводимые преимущественно ближе к началу тренинга. Как правило, они относительно несложные, способствуют сплочению группы и возникновению у участников чувства «Мы», формирования взаимного доверия, выработку навыков совместных действий. В некоторых типах тренингов используются техники, вызывающие отрицательные эмоции и провоцирующие агрессию в отношении ведущего – потом эти эмоции станут материалом для группового анализа и дальнейшей проработки проявившихся в них проблем.
3. Упражнения, проводимые преимущественно в середине тренинга или ближе к его завершению. Часто это упражнения, требующие высокого уровня групповой сплоченности, взаимного доверия, связанные со стрессогенными ситуациями или требующие какой-либо специальной подготовки.
4. Завершающие упражнения. Они ориентированы главным образом на подведение итогов работы, получение обратной связи.

По стадиям  отдельного тренингового занятия, на которых уместно применять упражнение.

1. Упражнения – «разминки». Как правило, эти упражнения короткие, несложные, создающие положительный эмоциональный фон и позволяющие задействовать всех участников.
2. Упражнения, применяемые на основной части занятия. Они направлены собственно на решение тренинговых задач.
3. Завершающие упражнения. Как правило, они включают в себя элементы получения обратной связи по прошедшему занятию.

По психологическому или психотерапевтическому направлению, в рамках которого разработаны упражнения.

В рамках СПТ  нередко используются упражнения, характерные  для гештальт-подхода, арт-терапии, игровой психотерапии, психодрамы, телесно-ориентированной психотерапии, некоторых школ глубинной психологии. Многие тренинговые технологии разработаны в рамках поведенческой психотерапии, основанной на положениях бихевиоризма. Довольно часто социально-психологические тренинги сочетают в себе элементы разных подходов, для них характерны элементы эклектичности.

В то же время, значительное число тренинговых упражнений невозможно отнести к какому-либо конкретному направлению психологии. Кроме того, в основу некоторых из них положены незначительно видоизмененные игры, взятые из подростковой субкультуры (например, «БИП»), техники из системы подготовки актеров (например, «Пишущая машинка»), или даже прикладные гимнастические упражнения (например, «Встреча на узком мостике»).

По преимущественным задачам, решаемым с помощью данного  упражнения. Например, это могут  быть такие задачи, как:

1. Взаимное представление участников.
2. Повышение уровня активности участников, их эмоциональное вовлечение в процесс («разминка»).
3. Сплочение тренинговой группы.
4. Развитие навыков коллективной деятельности.
5. Развитие навыков вербального и невербального общения.
6. Повышение чувствительности, получение нового сенсорного опыта.
7. Развитие умений конструктивно выражать чувства и эмоции, повышение уровня осознанности эмоций.
8. Обучение стратегиям поведения в конфликтных ситуациях.
9. Получение обратной связи для участников и (или) для тренера.

Мы выделили лишь основные целевые ориентиры. Если же выделять группы упражнений по конкретным навыкам, которые формируются в  ходе их выполнения, то число выделяемых групп может измеряться сотнями.

Эта классификация  весьма условна. Большинство упражнений в той или иной степени позволяют  решать несколько из этих задач параллельно. То, на решении какой именно задачи будет сделан акцент, иногда зависит  от небольших нюансов в проведении упражнения или обсуждении результатов. Однако эта классификация наиболее практически-ориентирована и позволяет легко подбирать упражнения исходя из стоящих перед тренером задач.

Учитывая такое  разнообразие оснований, вряд ли возможно построить какую-либо универсальную, единственно правильную классификацию  упражнений. Наиболее подходящие основания  для ее построения зависят от того, для чего планируется применять  классификацию. Смешивать же основания  для классификации не всегда продуктивно. Когда в одной смысловой схеме  оказываются такие группы, как  «Упражнения, выполняемые в парах» (выделенные по количеству участников), «Исследование чувств» (выделенные по решаемым задачам), «Гештальт-упражнения» (выделенные по психологическому направлению) и т.д., это едва ли способствует повышению системности излагаемого материала. А куда, интересно, отнести гештальт-упражнение, если оно будет направлено на исследование чувств и выполняться в парах?

По нашему мнению, при решении дидактических задач, связанных с подготовкой психологов-тренеров, целесообразно изучать не классификации  упражнений как таковые, а возможные  основания для них. Это даст возможность  впоследствии, при знакомстве с конкретными  техниками, определять место каждой из них по различным основаниям, что обеспечит базу для системного и всестороннего усвоения материала.

Литература

• Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. – СПб., 2001.
• Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. – М., 2000.
• Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. – М., 2001.
• Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. – М., 1998.
• Петрушин С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе. – М., Екатеринбург, 2000.
• Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб., 1999.
• Фопель К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего. – М., 1999.
• Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – М., 1988.
• Психология и школа, №2 – М., 2002. – с. 66-72. Грецов А.Г.

Требования  к составлению  программы социально-психологического тренинга

1. Определение названия тренинга.
2. Определение целей тренинга.
3. Определение задач тренинга, которые конкретизируют цели тренинга.
4. Определение этапов тренинга. Основной принцип тренинга – принцип поэтапности развития группы и постепенности понимания участниками самих себя, своих проблем, взаимоотношений, стереотипов, установок. Принцип поэтапности включает то, что каждая встреча логически вытекает из предыдущей и является в содержательном плане основой для следующей.
5. Определение количества встреч и целей каждой встречи.
6. Наполнение каждой встречи конкретным содержанием.

В каждую встречу  включаются определенные процедуры-упражнения:

• психогимнастические;
• игровые;
• дискуссионные.

В каждой процедуре  обозначается:

1. цель или назначение;
2. информационная вставка, проводимая от лица ведущего;
3. содержание процедуры;
4. примечания для ведущего;
5. обсуждение в группе (рефлексия).

В конце каждой встречи можно провести социометрию, дать домашнее задание, предложить вести  дневник. Новая встреча начинается с рефлексии предыдущей, обсуждения домашнего задания.

В программе  может быть указана:

• оснащенность помещения,
• требования к помещению,
• порядок проведения организационного этапа.

В программе  необходимо указать:

• продолжительность тренинга в часах;
• количество встреч и продолжительность каждой встречи;
• периодичность встреч;
• количество участников.

Тренинг взаимодействия родителей  и детей «Учимся  понимать друг друга»

Рашкина Елена Алексеевна 
ДОУ№3 компенсирующего вида для детей с тяжелыми речевыми 
нарушениями, педагог-психолог 2 категории.

Вопрос взаимодействия и понимания друг друга становится все более актуален внутри семьи по мере взросления ребенка, а тем более, если ребенок логопат. Ребенок взрослеет и меняется, так же должны изменяться и развиваться детско-родительские отношения. А для этого необходимо учиться понимать, смотреть и видеть друг друга. Опыт работы с семьями детей-логопатов свидетельствует о трудностях установления визуального контакта как следствие непринятия проблем ребенка. Групповые формы работы дают уникальную возможность снять ощущение единственности, уникальности собственных трудностей, позволяют получить обратную связь(и от взрослых, и от детей) и взглянуть на свой педагогический опыт с иной точки зрения.

Цель: повышение психологической компетентности родителей в вопросах воспитания и развитие эффективных навыков коммуникации с детьми.

Задачи  тренинга:

• усиление способности родителей к пониманию и вчувствованию в эмоциональный мир своего ребенка, через установление визуального контакта, физического контакта, наблюдение и совместную деятельность;
• изменение неадекватных родительских позиций;
• оптимизация форм родительского взаимодействия в процессе воспитания детей.

«Первичный кодекс группы»:

• предмет дискуссии – дети и способы взаимодействия с ними родителей;
• все члены группы имеют право на свободное участие в дискуссии, лишенной формализма и рутины;
• ведущий не является абсолютным авторитетом, единственным источником информации и суждений, которые обязательно должны быть приняты всеми членами группы.

Содержание:

• повышение родительской компетентности в вопросах воспитания
• орг. коррекционных игр с детьми, направленные на формирование нового типа отношений равноправия и партнерства - орг. свободных игр с детьми
• продуктивные виды деятельности, где функции «лидера» и «ведомого» разделены между родителем и ребенком.
• стимулирование речи детей в процессе общения с родителями и другими участниками группы

Идея  программы: сотрудничество

• формирование навыков сотрудничества с ребенком
• признание права ребенка на выбор
• отработка навыков общения

Ценность  в группе:

• увидеть своего ребенка в общении со сверстниками др. взрослыми;
• отрефлексировать свою позицию и стиль взаимодействия с ребенком
• сплочение ДРО «Мы-семья»

Элементы  и приемы:

• сказкотерапия (чтение и обсуждение, сочинение, рисование сказки; работа с метафорой)
• игровая терапия( игры и упражнения, психогимнастика, ролевые игры)
• арттерапия (работа с рисунком, визуализация образов)

Тренинг проводится 4 дня (первый – организационно-диагностический для родителей; три дня совместно с детьми, четвертый день заключительный с чайной церемонией). По завершении тренинга проводятся индивидуальные консультации с родителями.

Продолжительность одного занятия 60 мин, последний день 90 мин.

Структура занятий:

1. приветствие
2. разминка
3. общий круг
4. прощание
5. домашнее задание для взрослых

1 день (группа родителей)

Материал: Бланки на каждого родителя: «ВРР», «Моя семья в образе кругов», домашнее задание № 1, косынка, 4 картины «Тип семейного воспитания», 4 пословицы, текст релаксации «Очищение от тревог», приглашение для занятий на каждую ДРпару, муз. отрывок.

1. Приветствие и знакомство участников: все стоя в кругу по очереди говорят: «Здравствуйте, меня зовут... Сегодня я такая...(мимикой или жестом показывают свое эмоциональное состояние)».

Группа отвечает: «Здравствуй, ... Сегодня ... такая (отображают действия участника)».

2. Обсуждение: «Правила работы в группе»:

• открытое общение
• активность
• безоценочные суждения
• добровольное участие
• здесь и сейчас

3. Обсуждение: «Цели и задачи тренинга»:

• правило 3 П: принятие, признание, понимание
• стремление к сотрудничеству

Условия и режим  работы: следующие 3дня с детьми, выполнение домашних заданий, пропуски нежелательны, последний день по продолжительности 90мин. Завершается тренинг чайной церемонией и подарками участникам. На следующий день приглашение и  домашнее задание.

4. Ожидания участников  от работы.

5. Упражнение  «Хвасталки» «Я ..., мой ребенок...» Каждый участник 3 позитивными прилагательными должен охарактеризовать себя и своего ребенка. Группа отвечает участнику: «Мы рады за тебя!»

6. «Перебежки»:

• Встать и поменяться местами тем, у кого один ребенок;
• Встать и поменяться местами тем, у кого хорошие отношения с детьми;
• Встать и поменяться местами тем, кто часто играет с ребенком.

7. Опросник «Взаимодействие Родитель-ребенок» (Приложение 1)

8. «Пословицы»  Деление на 2 группы, каждая получает  по две пословицы, поясняя что  имели введу наши предки:

• Без корня и трава не растет.
• Не мы на детей походим, а они на нас.
• Матушкин сынок, да батюшкин горботок.
• Похвальное слово гнило бывает.

9. «Хорошо и  плохо». Предлагается 4 картины –  тип воспитания.

Одна команда  называет «+» данного типа воспитания, а другая «–». (Приложение 2). Обсуждаем с какими трудностями может столкнутся ребенок в детском саду.

10. Тест «Моя  семья в виде круга» Обсуждение  впечатления от каждого рисунка.

11. Упражнение  «Руки»: Один из участников встает  в круг, ему завязывают глаза,  подают руку, он основываясь на тактильные ощущения должен сказать какой родитель «мягкий или строгий...»

12.Релаксация  «Очищение от тревог» (Приложение 3)

13.Обсуждение  занятия

14. Прощание «Общий  круг», вручение приглашений на  занятия с детьми

Д/з №1: Заполнить таблицу: «Что меня огорчает в моем ребенке и радует»

Приложение 1

Опросник «Взаимодействие Родитель – Ребенок» (ВРР)

Инструкция. Отметьте степень согласия со следующими утверждениями по 5-балльной системе.

• 5 – несомненно, да (очень сильное согласие);
• 4 – в общем да;
• 3 – и да, и нет;
• 2 – скорее нет, чем да;
• 1 – нет (абсолютное несогласие)

1. Если уж я чего-то требую от ребенка, то обязательно добиваюсь этого.
2. Я всегда наказываю его за плохие поступки.
3. Ребенок обычно сам решает, какую одежду надеть.
4. Моего ребенка смело можно оставлять без присмотра.
5. Ребенок может рассказать мне обо всем, что с ним происходит.
6. Думаю, что он ничего не добьётся в жизни.
7. Я чаще говорю ему о том, что мне в нем не нравится, чем о том, что нравится.
8. Часто мы совместно справляемся с домашней работой.
9. Я постоянно беспокоюсь за здоровье ребенка.
10. Я чувствую, что последовательна(лен) в своих требованиях.
11. В нашей семье часто бывают конфликты.
12. Я бы хотел(а), чтобы он воспитывал своих детей так же, как я.
13. Ребенок редко делает с первого раза то, о чем я прошу.
14. Я его очень редко ругаю.
15. Я стараюсь контролировать все его действия и поступки.
16. Считаю, что для него главное – это слушаться меня.
17. Если у него случается несчастье, в первую очередь он делится со мной.
18. Я не разделяю его увлечений.
19. Я не считаю ребенка таким умным и способным, как мне хотелось бы.
20. Могу признать свою неправоту и извиниться перед ним.
21. Я часто думаю, что с моим ребенком может случиться что-то ужасное.
22. Мне трудно бывает предсказать свое поведение по отношению к нему.
23. Воспитание моего ребенка было бы гораздо лучше, если бы другие члены семьи не мешали.
24. Мне нравятся наши отношения с ребенком.
25. Дома у моего ребенка больше обязанностей, чем у большинства его друзей.
26. Приходится применять к нему физические наказания.
27. Ему приходится поступать так, как я говорю, даже если он не хочет.
28. Думаю, что я лучше него знаю, что ему нужно.
29. Я всегда сочувствую своему ребенку.
30. Мне кажется, я его понимаю.
31. Я бы хотел(а) многое в нем изменить.
32. При принятии семейных решений всегда учитываю его мнение.
33. Думаю, что я тревожная мама (тревожный папа).
34. Мое поведение часто бывает для него неожиданным.
35. Бывает, что, когда я наказываю ребенка, мой муж (жена, бабушка...) начинает меня упрекать в излишней строгости.
36. Считаю, что в целом правильно воспитываю своего ребенка.
37. Я предъявляю к нему много требований.
38. По характеру я мягкий человек.
39. Я позволяю ему одному гулять во дворе дома.
40. Я стремлюсь оградить своего ребенка от трудностей и неприятностей.
41. Я не допускаю, чтобы ребенок подмечал мои слабости и недостатки.
42. Мне нравится его характер.
43. Я часто критикую по мелочам.
44. Всегда с готовностью его выслушиваю.
45. Считаю, что мой долг – оградить его от всяких опасностей.
46. Я наказываю его за такие поступки, которые совершаю сам(а).
47. Бывает, я невольно настраиваю ребенка против других членов семьи.
48. Я устаю от повседневного общения с ребенком.
49. Мне приходится заставлять его делать, что он не хочет.
50. Я прощаю ему то, за что другие наказали бы.
51. Мне хотелось бы знать о нем все: о чем думает, как относится к другим, о чем мечтает,...
52. Он сам выбирает, чем заниматься дома в свободное время.
53. Думаю, что для ребенка я самый близкий человек.
54. Я приветствую его поведение.
55. Я часто высказываю свое недовольство им.
56. Принимаю участие в делах, которые придумывает ребенок.
57. Я часто думаю, что кто-то может обидеть его.
58. Бывает, что упрекаю и хвалю его, в сущности, за одно и то же.
59. Случается, что если я говорю ему одно, то муж (жена, бабушка...) специально говорит наоборот.
60. Мне кажется, мои отношения с ребенком лучше, чем в семьях большинства моих знакомых.