Концепция нементского

4.3.1. Концепция и технология  обучения изобразительному  искусству.  

     Остановимся кратко на применении наших подходов к обучению школьников искусству (на примере изобразительного искусства).

     С психологической точки зрения все  виды искусства, в зависимости от построения специфического языка и  реализации практической деятельности, можно разделить на визуальные (например, изобразительное искусство), аудиальные (например, музыка), кинестетические (например, танец) и полимодальные (например, театр).

     Такая связь с какой-либо модальностью не означает, что в процессе творческой деятельности будет задействована  только одна сенсорная система. В  частности, художники пишут картины, например, отображая ритм; нередко  целиком посвящают свои полотна  различным музыкальным произведениям. А композиторы, в свою очередь, образно  представляют определенный сюжет и  отражают его при создании музыкального произведения.

     Кроме того, механизмы восприятия так устроены, что внутри организации репрезентативных систем существуют параллели (например, общеизвестна  ассоциация цвета и звука). Понимание отличий функционирования каждой из систем восприятия и их взаимосвязей  является хорошей основой раскрытия многих творческих процессов.

     Все это говорит о том, что обучение конкретному виду искусства невозможно без понимания психических механизмов, которые порождают и развивают творческую деятельность.

     Многие  педагоги и разработчики образовательных  технологий упускают из виду тот факт, что изначально искусство, как и  любой другой вид человеческой деятельности, является продуктом нашей психики, а не наоборот.  Именно система чувств, способы мышления, эстетические и нравственные идеалы, приемы моделирования лежат в основе создания любого творческого произведения.

     Культура  является сложнейшей системой накопления человеческого опыта, выступая для  последующих поколений «точкой  отсчета» в развитии, как комплекс уникальных ориентиров, стратегий и образцов высочайшего качества. Овладевая культурой при помощи взрослых, ребенок имеет шанс значительно быстрее и на принципиально ином уровне сложности овладеть искусством, при этом личностно развиться также на более высоком уровне. Каждый новый виток культурного прогресса создает возможности иного порядка  для развития последующих поколений. Культурный опыт и развитие, таким образом, являются взаимно обусловленными процессами.

     Однако  нередко случается и так, что  ребенок не может в достаточной  степени воспользоваться культурным наследием, оказываясь лишенным существенного  вектора в развитии.

     Опыт  школьной системы образования показывает, что если обучать детей искусству  без учета психических механизмов познания и творческой деятельности в надежде, что личностное развитие незамедлительно последует за обучением, то целая группа учеников будет слабо  вовлечена в творческий процесс, и их результаты творческого развития окажутся низкими. Это происходит из-за того, что личностный опыт учеников рассогласовывается с образовательным процессом.

     Именно  в связи с этим современные  концепции и технологии обучения искусству должны полностью опираться  на знание психических механизмов, а система профессиональной подготовки учителей содержать большую долю психологических знаний.  

     Разрабатывая  любую новую концепцию или  технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов:

·        Какова цель обучения искусству в школе?

·        Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

·        Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

·        Чему следует учить в рамках школьного образования?

·        Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и образовательных результатов?   

     Мы  убеждены, что развивающая роль искусства должна быть хорошо осмыслена каждым педагогом.  Она связана со следующими составляющими личностного опыта:

·        с развитием чувственно-эмоциональной сферы;

·        с развитием восприятия и фантазии;

·        с развитием интеллектуальных операций;

·        с развитием инструментов и навыков моделирования;

·        с развитием речи и мышления;

·        с развитием эстетических и нравственных норм и идеалов;

·        с развитием механизмов поиска и создания личностных смыслов;

·        с развитием я-концепции.

·        с развитием индивидуальной картины мира (модели).  

     В итоге занятия искусством способствует развитию особого художественно-эстетического восприятия мира, созданию уникальной для каждого ученика модели мира. По мере того как они формируются, их роль становится все более и более активной в построении системы отношений школьника с окружающей действительностью. Ученик на определенном этапе своего развития, благодаря сложнейшей системе внутренних установок, накопленных знаний, тончайшей системе интерпретаций и личностных смыслов, начинает в большей степени исходить из созданной им модели мира, чем объективной реальности. А от того, насколько широкой, многомерной  и гибкой она будет, зависит настоящее и будущее ученика.

     Общеизвестно, что человеческие существа уже на ранних этапах своего эволюционного  развития создавали наскальные рисунки, среди которых прослеживается усложняющаяся  цепочка изображений: отдельные  конкретные образы, развитие сюжета из созданной последовательности образов, образы-символы и, наконец, образы-знаки. Очевидно, что в той или иной степени они являлись естественной попыткой человека создать язык, способный  определенным образом моделировать реальность, поэтому рисунки всегда выступали в качестве текста. Подобные функции искусства прослеживаются в танцах, народной музыке, примитивном  искусстве, а затем в театре, архитектуре  и т.д.

     Это связано с тем, что человеческая психика изначально таит в себе способность  к созданию различных языков моделирования, она позволяет человеку строить множество внутренних реальностей, часть из которых становится основанием для переустройства окружающей насдействительности.

     Моделирование реальностей — это и есть ключевое назначение искусства, ведущий инструмент человеческого прогресса итворческого преобразования мира. Поэтому уроки искусства как способ совершенствования инструментов моделирования трудно недооценить для развития интеллекта и личности в целом. Именно отсюда проистекает наше понимание основного предназначения уроков искусства — формирование стратегий и навыков построения бесчисленного множества реальностей, что является фундаментальной основой мышления и творчества. Мышление и творчество неотделимы, так как любой мыслительный процесс всегда связан с преобразующим оперированием внутренними элементами сознательного плана действия (сенсорными репрезентациями, интеллектуальными операциями, структурами речи и т.д.).  Корни человеческой фантазии сокрыты в самой природе интеллектуальных трансформаций (моделировании), вызывающей переживание уникальных эмоциональных состояний. Поэтому в творческой деятельности наиболее ярко и целостно удается соединить воедино эмоциональную, интеллектуальную и духовные сферы.

     Понимание роли искусства в развитии человечества и становлении отдельной  личности, их взаимосвязей с законами развития психики должны лежать в основе обучения каждого конкретного его вида.

     Остановимся подробнее на некоторых важных психологических  аспектах школьного обучения изобразительному искусству.

     В настоящий момент разработано большое  число образовательных программ обучения изобразительному искусству  для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное  распространение и признание  среди практиков обучения программы  Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.  

     Особенности образовательных  программ

     обучения  изобразительному искусству  в общеобразовательной  школе  

     Все выше приведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.). Однако более подробный анализ методических рекомендаций многих образовательных программ данной области показывает, что для школьного учителя недостаточно хорошо разработана образовательная технология на уровне управления способами и стратегиями познавательной деятельности, недостаточно полно учтены психологические аспекты развития личности. 

     Как известно, изобразительная деятельность человека в качестве индивидуальной потребности детского самовыражения  начинается довольно рано: практически  каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность  и интерес к этой деятельности до 10 – 12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь).

     Для первоклассников изобразительная  и творческая деятельность не является чем-то абсолютно новым. Однако к  концу начальной школы многие дети утрачивают свой интерес к рисованию. Наши исследования показывают, что 50% учеников 4-х классов уже не испытывают удовольствия от этой деятельности.

     В ходе интервью (было опрошено 200 учеников) дети, которые утратили устойчивый интерес, назвали следующие причины:

·        не получается рисовать — 40%;

·        не успеваю нарисовать на уроке — 20%;

·        непонятно, как выполнять задание — 20%;

·        не нравится учитель — 10%;

·         «не знаю, но не люблю этот предмет уже давно» — 10%.  

     Данные  убедительно показывают, что умение рисовать, возможность реализовать  себя и достигать позитивного  результата являются главными источниками  мотивации к изобразительной  деятельности, а их отсутствие —  причинами  отказа от изобразительного творчества.

     В свою очередь, проведенный нами анализ причин неумения учащихся рисовать показывает, что еще более важной проблемой  является слабая профессиональная подготовка учителя, особенно в области психолого-педагогических компетенций.

     Независимо  от выбранной программы обучения изобразительному искусству,  все еще встречаются случаи, когда учитель дает задание детям, например, предлагая нарисовать натюрморт, без каких-либо объяснений того, как именно следует это делать. В этом случае целенаправленный педагогический процесс отсутствует, дети заняты самообразованием, и лишь немногие из них способны успешно выполнить поставленную задачу. Отчасти это объясняется тем, что многие педагоги изобразительного искусства не являются специалистами данной области. Но, к сожалению, подобная ситуация встречается и с учителями,  которые имеют художественно-графическое образование. Это указывает на то, что часть педагогов не владеет в должной мере способами управления учебной деятельностью.

     Анализ  практики обучения изобразительному искусству  показывает, что есть еще более  глубокая причина такого положения  дел — система убеждений учителя.

     Большинство педагогов не верят, что в рамках учебных часов школьной программы  можно научить детей хорошо рисовать, любить искусство, глубоко воспринимать и ценить выдающиеся произведения культуры. Так как чаще всего их собственный  путь к искусству был связан с  профессиональными занятиями в  студии изобразительного искусства  или художественной школе, а затем  продолжительным опытом обучения в  художественном училище или на соответствующем  факультете института.

     Также среди учителей распространено убеждение, что творческие способности даны от природы лишь немногим, а поэтому  формируется точка зрения, что их возможно развить лишь незначительно. При такой вере в способности ученика учитель будет в большей степени стремиться просвещать детей, предлагая им познакомиться с различными образцами искусства, и обучать простейшим навыкам обращения с карандашом, кистью, красками и т.д., нежели чем творить.

     Велик риск того, что ни одна из разработанных  программ не будет в достаточной  степени реализована из-за отсутствия веры в силы ученика!

     Воззрения педагогов на развитие творческих способностей школьников объясняются тем, что  в педагогической психологии на операциональном уровне слабо разработаны пути развития способностей. Педагог недостаточно знаком с психологическими механизмами их развития, четко не представляет своих действий, направленных на их формирование, не владеет системой приемов оказания помощи ученику в том случае, если он испытывает затруднения в организации собственного творческого процесса.

     Во  многом это связано еще и с  тем, что в области профессионального  обучения изобразительному искусству  преобладали имплицитные способы  обучения: переход из «1» сегмента круга обучения в «4», и крайне медленно развивались эксплицитные способы обучения:  из «4» в «3»,и наоборот — из «3» в «4» (см. «Круг обучения», который рассматривается нами во второй главе монографии).

     Таким образом, обучившись преимущественно  по модели «мастер – подмастерье» (в упрощенном смысле), педагог непроизвольно  является носителем такой образовательной  культуры, корни которой строятся на копировании опыта мастерства без обязательного четкого осознания  структуры сложных умений и навыков. Этот опыт обучения часто подкрепляется принятыми в культуре убеждениями:  «тайны творчества не постижимы»,  «талант дан сверху», «искусство — дело избранных», «нельзя алгеброй гармонию повергнуть» и т.д. На страницах данного издания мы не предполагаем разворачивать по этому поводу дискуссию, а лишь хотим заметить, что подобные убеждения часто безотчетно распространяются на систему обучения детей, что является недопустимым фактом. Разрешить данную проблему, с нашей точки зрения, необходимо при помощи согласования механизмов познавательной деятельности и моделированием образовательной технологии.

     Изобразительное искусство и психологические  механизмы овладения им должны быть тесно взаимосвязаны в образовательном  процессе. Поэтому каждому учителю  для эффективной организации  уроков изобразительного искусства необходимо ясно представлять, как соотносятся структура личностного опыта ребенка и педагогические средства их развития.

     В нашей образовательной концепции  различные уровни личностного опыта  соотнесены с педагогическими средствами на основе модели логических уровней, что в краткой форме отражает представленная ниже таблица.

     Связь логических уровней  и педагогических средств в обучении изобразительному искусству

     Таким образом, в основе нашей концепции  обучения изобразительному искусству  лежат  следующие принципы:  

• Обучение  изобразительному искусству направлено на самовыражение и развитие личности, а затем на приобщение к образцам мировой художественной культуры.
• Авторство ученика изначально первично: сначала он выступает в качестве создателя своего произведения, а лишь затем анализирует и соотносит результаты собственного творчества с работами других учеников, мастеров искусства.
• В ходе обучения искусству школьнику необходимо овладеть различными ролевыми позициями: «автор», «зритель», «критик», «искусствовед», «живописец», «график», «скульптор», «дизайнер» и т.д.
• Любые виды учебной деятельности на уроке должны носить личностный смысл, согласовываться с интересами ребенка, сориентированы на реальное их использование в жизни ученика.
• Развитие интереса к искусству и художественного вкуса строится на основе имеющегося личностного опыта творческой деятельности, сформированных собственных эстетических эталонов, освоения языка искусства.
• Учитель и ученик должны совместно согласовывать цели образовательного процесса.
• В ходе обучения изобразительному искусству необходимо как можно больше предоставлять детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, вида деятельности, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи, формы домашнего задания и т.д.
• Обучение искусству необходимо согласовывать с творческой избирательностью ребенка (предпочтениям к видам деятельности, материалу, личностным смыслам и т.д.).
• На начальных этапах учитель показывает ученикам различные приемы изобразительной деятельности, а впоследствии дети, овладевая ими, формируют собственный опыт художественной и учебной деятельности.
• Процесс обучения собственно изобразительной деятельности необходимо сразу строить на основе анализа познавательных и творческих стратегий, управляя, таким образом, развитием знаний, умений и навыков.
• В процессе изучения изобразительного искусства необходимо развивать различные виды рефлексии: результаты собственной деятельности и процесс творчества, способы управления своими действиями, а также восприятие художественного произведения (замысла, средств выразительности, эстетической ценности, принадлежности к определенной эпохе, направлению и стилю искусства и т.д.).

     В целом мы предлагаем строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:

·        Развитие кругозора и предметной эрудиции.

·        Развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности.

·        Развитие познавательных способов и стратегий.

·        Самоопределение и самореализация личности.

·        Самоорганизация и саморегуляция.   

     При этом первые два компонента отвечают традиционному знаниевому подходу, при котором образовательный процесс нацелен больше на знакомство с различными видами, стилями и образцами искусства в сочетании с развитием определенных умений и навыков учебной деятельности.

     Реализация  последующих компонентов слабо  представлена в практике работы современного образования. Вместе с тем изобразительное  искусство как школьный предмет  несет в себе значительный потенциал  для их реализации. В течение урока, за небольшой промежуток времени, важно  обеспечить творческую самореализацию личности и необходимо научить ребенка  эффективно организовывать свою деятельность: организация своего творческого  пространства, планирование, подготовка, реализация, анализ и коррекция, подведение итогов творческой деятельности.

     Урок  для каждого ученика должен представлять собой полностью завершенный  цикл управления собственными действиями. Именно на уроках изобразительного искусства  этому следует осознанно учить  школьников, так как изобразительная  деятельность на начальном этапе  является достаточно простой по своему составу, содержит множество отдельных  внешних действий. Полученный ребенком опыт самоорганизации может быть легко перенесен в другие учебные  и жизненные контексты. Это особенно важно для последующего обучения в целом и, прежде всего, интеллектуальной деятельности, где не так легко  привести ребенка к осознанию  структуры учебных действий.

     Относительно  развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.  

     Развитие  самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средств, при умелой организации рефлексии.

     Разработанная нами ЦРПС-технология в общем виде предполагает следующие этапы организации урока:

·        Организационный момент и введение в урок.

·        Совместное целеполагание.

·        Эвристическая беседа/создание игрового контекста.

·        Спонтанное самовыражение в процессе творческой деятельности.

·        Диагностика творческих предпочтений и базового уровня сложившихся навыков.

·        Планирование творческой деятельности.

·        Реализация творческой деятельности.

·        Анализ достигнутых результатов (работа с листом анализа познавательной стратегии).

·        Планирование коррекции собственной деятельности на последующих уроках.

·        Защита своей творческой работы.

·        Подведение итогов.  

     Технология  организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся  навыков рисования), постоянно задавая  и поддерживая авторскую позицию  учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно  знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После  того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу  художественных произведений, углублять  позицию «зритель».

     В 3 – 4 классах следует постепенно расширять количество теоретических  знаний об искусстве, показывать образцы  мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа  стратегии».