Корекційно – виховна робота із дітьми, які мають порушення мовлення

Львівський державний  університет фізичної культури

Каф. психології і педагогіки

Реферат на тему:

« Корекційно – виховна  робота із дітьми, які мають порушення мовлення»

Виконав:

Студент 42гр.ЗЛІТ

Дмитришин Юрій

Львів 2013

Зміст:

Вступ

1. Характеристика мовного порушення і його причини.
2. Сучасна класифікація порушень мовлення
3. Основні принципи логопедичної науки
4. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення
5. Особливості роботи вчителя з дітьми, що потребують логопедичної допомоги, в умовах загальноосвітніх закладів

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Мова - найважливіша психічна функція, притаманна тільки людині. Завдяки мовному спілкуванню відображення світу у свідомості однієї людини постійно поповнюється і збагачується тим, що відображається в суспільній свідомості, зв'язується з досягненнями всієї суспільно-виробничої і культурної діяльності людства. Таким чином, мова є основою комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою тієї чи іншої мови . Завдяки цьому ми сприймаємо прозу Л. Товстого і Е. Хемінгуея, вірші О. Пушкіна і В. Шекспіра, використовуємо теоретичну спадщину Д. Менделєєва і  А. Ейнштейна.

На основі мови і її смислової  одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення мови для розвитку мислення та формування особистості неодноразово вказував Л. С. Виготський , який писав: «Розвиток усного мовлення, ймовірно, найзручніше явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє насамперед історію того , як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі накопичення його культурного досвіду » .[3. 102]

1. Характеристика  мовного порушення і його причини.

У тих випадках , коли у  дитини збережений слух , не порушений інтелект , але є значні мовні порушення , які не можуть не позначитися на формуванні всієї його психіки, ми говоримо про особливу категорії аномальних дітей - дітей з мовними порушеннями.

Вивченням, попередженням і корекцією мовних порушень займається галузь дефектології - логопедія (з грец. Logos - слово і  раideiа — виховання). [3. 102]

Порушення мови визначається як відхилення від норми, загальноприйнятої  в певному мовному середовищі. Порушення мови характеризується тим, що: а) з’явившись, самостійно не зникають, а закріплюються; б) не відповідають вікові мовця; в) потребують логопедичної допомоги залежно від їх характеру; г) виникнення неправильної мови може позначитися на подальшому розвитку дитини, затримуючи і спотворюючи його.

Таким чином, порушення мови, з яким має справу дефектологія, слід відрізняти від тих чи інших  її тимчасових розладів, пов’язаних з  особливостями вікового розвитку людей, з окремими неправильностями вимовляння, які викликані звичкою, що сформувалась під впливом мовного середовища.

Різноманітні мовні дефекти, які є первинними у дітей  з  порушеннями мови, спричиняють вторинні відхилення в їх загальному і мовному  розвитку. Те, що дитина з вираженими мовними порушеннями в багатьох випадках викликає до себе певне негативне  ставлення одноліток, ображає її самолюбство, змушує уникати колективних  ігор, спілкування в інших випадках діяльності, призводить до ряду небажаних  відхилень у поведінці, характері (замкненості, дражливості, апатії, негативізму). Внаслідок вираженості цього дефекту, який дається взнаки у спілкуванні з навколишніми, такі діти, маючи збережений інтелект, дуже часто гостро переживають свій недолік.

Формування мовної функції є складовим процесом, в якому, крім слухового аналізатора, що забезпечує сприймання й аналіз звукових сигналів, бере участь також мовно руховий аналізатор , який складається з периферійної частини ( периферичний мовний апарат, який включає три відділи – дихальний, голосовий і артикуляційний), провідних шляхів і клітин в центральній частині кори головного мозку.

Мова в своєму формуванні проходить ряд послідовних етапів ( вважають, що розвиток мовної функції  дитини завершується в 5-6 років). Це зумовлює велику вразливість дитячої мови.

Мовні порушення можуть мати як центральний, так і периферичний характер. Якщо хвороботворний вплив  зачепив той чи інший відділ центральної  нервової системи і спричинив  порушення мови, він розглядається  як центральний. У тих випадках, коли виявляються аномалії в будові периферичного  мовного апарату, має місце периферичне  порушення мови.

До факторів, що зумовлюють мовні порушення, відносять внутрішньоутробні  і прижиттєві ураження ЦНС, які викликані  травмами, інфекціями, інтоксикаціями і зачіпають слухомовну ділянку  кори головного мозку. Травми і хворобливі процеси можуть спричинити різні  анатомічні недоліки і в будові артикуляційного  апарата. В цих випадках мають  місце органічні причини мовних порушень. Нерідко зустрічаються  і функціональні порушення мови, коли немає ніяких органічних змін у будові ні периферичного, ні центрального відділів мовнорухового аналізаторів. Характерним прикладом функціонального мовного порушення у дитини є заїкання, причиною якого може бути переляк, гостре переживання ( особливо в період переходу дитини до фразової мови та при загальному ослабленні її нервової системи і фізичного розвитку). [2. 50]

2. Сучасна класифікація порушень мовлення

Відомо, що порушення мовлення мають різний характер залежно від  локалізації функції, яка зазнала  змін у зв'язку зі ступенем тяжкості, часом ураження, вираженістю вторинних відхилень, що є наслідком основного дефекту.

На сьогодні у сучасній логопедії користуються двома класифікаціями мовленнєвих порушень: клініко-педагогічною і психолого-педагогічною, або педагогічною.

Клініко-педагогічна  класифікація порушень мовлення

Усі види порушень, які розглядаються  у клініко-педагогічній класифікації, на основі психолого-лінгвістичних критеріїв (порушення форми мовлення — усного чи писемного; порушення виду мовленнєвої діяльності для кожної з форм: для усного — говоріння або слухання, для писемного — письма або читання; порушення ланки породження або сприймання мовлення; порушення операцій, за допомогою яких здійснюється оформлення висловлювання на етапі формування або сприймання мовлення; порушення засобів оформлення висловлювання поділяються на дві великі групи залежно від порушеного виду мовлення — усного чи писемного.

Порушення усного мовлення, як правило, поділяють на два типи:

а) порушення вимовного  аспекту мовлення або порушення  фонаційного (зовнішнього) оформлення висловлювання (порушення голосоутворення, темпо-ритмічної, інтонаційно-мелодичної, звуковимовної організації мовлення);

б) порушення структурно-семантичного (внутрішнього) оформлення висловлювання, що в логопедії називається системними або поліморфними порушеннями мовлення.

Такі порушення є ізольовані і комбіновані, залежно від чого їх поділяють на ті чи інші види мовленнєвих  порушень.

Афонія (від лат. а — заперечувальна частка, грец. phone — звук, голос), дисфонія — брак або порушення фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату. Синонімічними є терміни: голосові, фонаційні, фонаторні, вокальні порушення. Характеризується відсутністю фонації (афонія) або частковою втратою висоти, сили та тембру голосу (дисфонія). Причиною афонії (дисфонії) є брак або обмеженість змикання голосових складок у зв'язку із органічними або функціональними розладами апарату голосоутворювання центральної або периферичної локалізації.

Ринофонія (від грец. rhinos — ніс) — фонаційне порушення, що характеризується носовим тембром голосу (гугнявістю). Стоїть дещо окремо від інших голосових порушень, оскільки патофізіологічний механізм полягає в неправильній функції м'якого піднебіння органічного або функціонального походження.

Брадилалія (від грец. bradys — повільний, lalia — мовлення) — патологічно уповільнений темп мовлення. Властива уповільнена реалізація артикуляторної мовленнєвої програми у зв'язку із патологічним підсиленням гальмівних процесів, що починають домінувати над процесами збудження. Мовленнєва симптоматика брадилалії різноманітна: уповільнсність темпу експерсивного та імпресивного мовлення, загальмованість процесів читання і письма, монотонність голосу, інтер- та інтравербальне гальмування (подовження пауз між словами) та уповільненість, розтягнута вимова звуків і подовження пауз між звуками слова.

Тахілалія (від грец. tachus — швидкий, lalia — мовлення) — патологічно прискорений темп мовлення. Синонімом до цього поняття є термін "тахіфразія". Центральною ланкою в патогенезі тахілалії є порушення темпу зовнішнього і внутрішнього мовлення унаслідок патологічної переваги процесів збудження. Мовленнєва симптоматика характеризується ненормально швидким темпом мовлення (20—30 звуків за секунду замість 10—12) без значних порушень фонетики та синтаксису, при цьому порушується плавність мовлення, ритм і мелодико-інтонаційна виразність. Під час прискореного темпу мовлення стає швидким, стрімким, напористим, зумовлюючи при цьому аграматизми

Заїкання (логоневроз) є одним із найскладніших і довготривалих мовленнєвих порушень, що характеризується розладом темпу, ритму і плавності експресивного мовлення з переважним ураженням комунікативної функції, зумовлене судомними скороченнями у м'язах артикуляції, фонації й дихання. Заїкання — це складне психофізіологічне порушення.

На думку B.C. Кочергшої, етіологія заїкання поліморфна, для неї властиві фактори, що сприяють виникненню вади і що цю ваду зумовлюють. До перших належать посттравматичні й постінфекційні мозкові дисфункції, до других — гострі шокові або субшокові психічні травми (переляк, розлучення з батьками, зміна звичних життєвих стереотипів, інші ситуації, внаслідок яких виникають травми, різка зміна вимог до мовлення дитини, двомовність тощо). Часто заїкання виникає у зв'язку з іншим мовленнєвим порушенням органічного характеру, на зразок алалії, дизартрії. Велике значення в патогенезі заїкання має тип вищої нервової діяльності, тип реагування.

Дислалія — порушення не тільки фонетичного, а й вимовного аспектів мовлення, тобто це порушення звуковимови за умови нормального слуху та збереженої інервації мовленнєвого апарату.

Залежно від локалізації  порушення і причин, що зумовили дефект звуковимови, розрізняють дві основні форми дислалії: функціональна та механічна (іноді — органічна). За браку органічних порушень у будові артикуляційного апарату говорять про функціональну дислалію. При відхиленнях у будові периферичного мовного апарату (губів, щелеп, язика, піднебіння) йдеться про механічну (органічну) дислалію.

Функціональні дислалії виникають у дитячому віці у процесі засвоєння системи звуковимови, а механічні можуть з'являтися в будь-якому віці внаслідок уроджених або набутих пошкоджень периферичного мовного апарату. При функціональних дислаліях порушується відтворення одного або декількох звуків, при механічних зазвичай — вимова групи звуків. Але в низці випадків трапляються комбіновані варіанти функціональних і механічних дефектів.

Механічна дислалія — це порушення звуковимови, зумовлене анатомічними дефектами периферичного мовного апарату (органів артикуляції). Найчастіше трапляються дефекти, спричинені: 1) аномаліями зубо-щелепної системи (діастеми між передніми зубами); 2) браком різців або їх аномаліями; 3) дефектами прикусу; 4) своєрідною структурою твердого піднебіння (зависоке — готичне, пласке); 5) патологічними змінами язика (макроглосія, мікроглосія, надто коротка під'язикова вуздечка); 6) аномаліями губів.

Значно складнішою групою порушень звуковимови, порівняно з дислалією, є дизартрія. Дизартрія (від грец. dis — порушення ознаки або функції, arthroo — членування, розмежування) — це мовленнєве порушення, зумовлене органічним ураженням центральної нервової системи (її рухової системи), що характеризується розладами артикуляції, фонації й дихання.

При тяжких ураженнях центральної  нервової системи мовлення унеможливлюється у зв'язку з повним паралічем мовнорухових м'язів. Такі порушення називаються анартрія.

Найчастіше дизартрія спостерігається  при дитячому церебральному паралічі (ДЦП); деякі автори вважають її другим первинним дефектом центрального характеру, що свідчить про надзвичайну складність такого порушення мовлення.

Риполалія — порушення тембру голосу та звуковимови, зумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату.

Гугнявість як фонетичний феномен  має різну природу і це потрібно розуміти, аби ліпше усвідомити механізми, що лежать в основі такого самостійного мовленнєвого порушення як ринолалія.

Причиною гугнявості може бути як надмірне, так і недостатнє резонування  носової порожнини у процесі  мовлення.

До групи структурно-семантичних  порушень належать алалія й афазія. Слід обов'язково розрізняти дитячу афазію й афазію дорослих як такі, що мають відмінності у механізмах дефекту і стійкості порушення.

Алалія (від грец. а — заперечення, lаlіа — мовлення) — брак або стійке недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (умовно — до трьох років). Алалія полягає в недорозвиненні, порушенні або загальмованості мовленнєвих систем кори великих півкуль головного мозку (в основному центру моторного мовлення, розташованого в задній частині нижньої лобної звивини лівої півкулі — зона Брока, та центру сприймання мовлення, розміщеного в задньому відділі верхньої скроневої звивини лівої півкулі — зона Верніке

Афазія — повна або часткова втрата мовлення внаслідок локального ураження головного мозку різної етіології: судинної, травматичної, пухлинної. Афазії судинного генезу, як правило, виникають у дорослих. У результаті розриву аневризм судин головного мозку, тромбоемболій, черепно-мозкових травм, афазії часто спостерігаються у підлітків та молодих людей. Якщо дитина втрачає вже набуте мовлення (після трьох років) у зв'язку із черепно-мозковими травмами, нейроінфекціями, пухлинами мозку, йдеться про дитячу афазію.

Порушення писемного  мовлення

Порушення читання і письма —  дислексія (від грец. dys — розлад, lekso — читати) та дисграфія (від грец. dys — розлад, grapho — писати) характерні як для дітей, так і для дорослих.

Дислексія — часткова специфічна вада процесу читання що виявляється у помилках, які повторюються і мають стійкий характер. При дислексії спостерігаються типові помилки (зміни і сплутання звуків під час читання; читання по літерах; спотворення звуко-складо-вої структури слова; порушення розуміння прочитаного, що виявляються на рівні окремого слова, речення, тексту без порушень технічного аспекту процесу читання; аграматизм, що виявляється на аналітико-синтетичному і синтетичному етапах опанування навичками читання тощо).

Дисграфія — часткове специфічне порушення процесу письма. Письмо є надзвичайно складною функцією, сутність якої полягає в рефлекторному механізмі, що забезпечується взаємодією аналізаторів — кінестетичного, рухового, слухового та зорового. Тобто процес письма має багаторівневу структуру й охоплює велику кількість операцій: аналіз звукової структури слова, співвіднесення виокремленої зі слова фонеми з графемою (зоровим образом літери), відтворення графеми за допомогою рухів руки, синтез літер у слові та послідовний перехід від одного слова до іншого, граматичне структурування, внутрішнє програмування окремих речень і тексту тощо. Порушення цих та інших операцій мовотворення спричинює порушення писемного мовлення.

Психолого-педагогічна  класифікація на відміну від клінічної, насамперед, спрямована на виявлення мовленнєвої симптоматики (симптомологічний рівень) на основі психолого-лінгвістичних критеріїв. Симптомологічний рівень аналізу мовленнєвих порушень дає змогу охарактеризувати зовнішні симптоми недорозвинення мовлення у дітей, виявити ушкоджені компоненти мовленнєвої системи. Саме дані про стан сформованості структурних компонентів мовлення (фонетичного, граматичного, лексичного) є основою для направлення дітей у відповідні групи дитячого дошкільного закладу або школи.

У психолого-педагогічній (симптомологічній) класифікації порушень мовлення зазначається, які структурні компоненти мовлення є порушеними і якою мірою.

Згідно з цією класифікацією  виокремлюють такі групи порушень мовлення:

— фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих  звуків (ПВОЗ): порушенним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звукоскладова структура слова) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звуко-складова структура слова);

— фонетико-фонематичні порушення  мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного  аспекту мовлення спостерігається  недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного  аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;

— лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;

— загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ І, II, III рівня), а також не різко виражене загальне недорозвинення мовлення (НЗНМ): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту мовлення, лексики та граматичного мовлення).

Серед загальних ознак вирізняються пізній початок розвитку мовлення, бідний словниковий запас, аграматизм, порушення звуковимови, дефекти фонемоутворення.

Недорозвинення мовлення може бути різного ступеня — від браку  мовлення або мовлення у вигляді  лепету до розгорнутого, але з елементами фонетичного і лексико-граматичного недорозвинення.[4. 76]

3. Основні принципи логопедичної науки

В основі методів логопедичної науки лежать наступні принципи: розвитку, системного підходу, розгляду мовних порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку.

Принцип розвитку полягає в тому, що замість фіксації і описання мовних порушень, наявних у дитини в даний момент, необхідно встановити, в результаті яких патологічних факторів ці зміни виникли, і простежити динаміку їх розвитку. Наприклад, безпосереднім результатом деяких уражень периферичного мовного аналізатора (артикуляційного апарату) є обмежена рухливість органів мови (зокрема , в результаті парезу лицьового нерва). Труднощі в артикуляції звуків мови викликають різного ступеня недостатки вимови. Нечіткість артикуляції може призвести до відставання в оволодінні звуковим складом слова, а це, у свою чергу, до поганої граматики в письмовій мові . Крім того, нечіткість артикуляції (погана вимова) призводить до обмеження мовної активності. Дитина, боячись насмішок оточуючих, обмежує коло свого мовного спілкування, що, природно, веде до зниження активного і пасивного словникового запасу.

Принцип системного підходу відображає складну структуру мовної функції, що включає звукову (фонетичну), вимовну сторону мови, фонематичні процеси , лексику і граматичний лад. Мовні порушення можуть зачіпати різні компоненти мови. Одні порушення стосуються тільки вимовних процесів і виражаються в порушеннях виразності промови без будь-яких супутніх проявів. Інші зачіпають фонематичну систему мови і виражаються не тільки в дефектах вимови, але і в недостатнім оволодінні звуковим складом слова, ведучи за собою порушення читання і письма .

Найбільш складні мовні  порушення охоплюють як фонетико-фонематичну, так і лексико - граматичну сторону мови, призводять до загального недорозвинення мови - від повної відсутності або лепетного її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного та лексико - граматичного недорозвинення. Р. Є. Левіна виділяє три рівня загального недорозвинення мови.

Перший рівень характеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у нормально розвинутої дитини (5-6 років) мова в основному сформована. При цьому рівні мовного розвитку словниковий запас дитини складається в основному з звукових і звуконаслідувальний комплексів, як правило, незрозумілих для оточуючих, і які супроводжуються жестами.

Другий рівень характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів і лепетних обривків слів, але і за допомогою, хоча і дуже перекручених в фонетичному та граматичному відношенні, мовних засобів.

Третій рівень включає  в себе досить розгорнуту обхідну мову без грубих фонетичних і лексико - граматичних відхилень, але з окремими порушеннями в фонетиці, лексиці і граматиці .

Зв'язок мови з  іншими сторонами психічного розвитку. Мовна діяльність формується і функціонує в тісному зв'язку з усією психікою дитини в цілому, з різними її процесами, що протікають в сенсорній, інтелектуальної, афективно - вольової сферах.

Розкриття індивідуальної своєрідності в протіканні тих чи інших психічних процесів у дитини дозволяє зрозуміти аномальне протікання того чи іншого мовного порушення. Так, при ослабленому зорі, коли компенсаторні можливості зорового аналізатора знижені, такі порушення, як алексія і аграфія, будуть протікати у більш важкій формі, хоча природа і ступінь цих порушень такі ж, як і у випадках сприятливого компенсаторного фону.

Найчастіше об'єктами логопедичного вивчення та впливу є стани, коли сам патологічний процес уже завершився і спостерігаються лише залишкові явища, які свідчать про перенесене захворювання (наприклад , дизартрія в результаті перенесеного дитячого церебрального паралічу) .[3. 103]

4. Навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення

Логопедична допомога дітям з порушеннями  мовлення надасться як у загальній, так і корекційній системі дошкільної і шкільної освіти. Тип закладу, форми і методи корекційного впливу залежать від таких показників:

• вік дитини;
• етіологія мовленнєвого порушення;

• група мовленнєвого порушення відповідно до психолого-педагогічної класифікації;

• клінічний діагноз;
• ступінь та виразність мовленнєвого порушення;
• рівень розвитку комунікативної функції мовлення;
• ступінь інтелектуального розвитку;
• особливості психофізичного розвитку;
• потреби і можливості дитини.

У системі дошкільної освіти дитина з порушеннями мовлення може одержувати допомогу у спеціальних логопедичних групах (окремих ДНЗ), які диференціюються таким чином:

1. для дітей з ФФПМ;
2. для дітей із ЗНМ;
3. для дітей із заїканням.

У ці групи приймаються діти із первинно порушеним мовленням і  збереженим слухом та інтелектом. Тривалість перебування у цих групах визначається відповідно до якості мовленнєвого порушення  дитини. Основною метою спеціальних логопедичних дошкільних закладів (груп) є корекція мовленнєвих порушень у дітей та повноцінна підготовка їх до навчання у масовій школі.

Навчання і виховання здійснюються на основі програм масового дошкільного  закладу, адаптованих до особливостей психофізичного розвитку цієї категорії  вихованців. Ефективність логопедичної допомоги у дошкільних закладах залежить від комплексного психолого-медико-педагогічного впливу та співпраці з батьками. Безпосередню корекцію мовленнєвих порушень здійснюють логопеди. 3 вихованцями логопедичних груп працюють не лише логонеди, а й вихователі, завданням яких є закріплення мовленнєвих навичок, вироблених на логопедичних заняттях, розвиток дітей та формування у них знань відповідно до програми ДНЗ. Ha заняттях з музики і фізичного виховання здійснюється зміцнення здоров'я дітей, розвиток координації рухів і позитивних емоцій, логоритмічний вплив. Психолог працює над подоланням недорозвитку окремих пізнавальних процесів, проблем емоційно-вольової сфери і поведінки. По необхідності діти одержують медикаментозне лікування, фізпроцедури, беруть участь у заняттях з ЛФК. Закріплення одержаних знань, створення позитивної атмосфери для розвитку забезпечують батьки дитини.

Логопедичні пункти системи освіти

Школярі, порушення мовлення яких є невиразними, частковими, одержують  логопедичну допомогу на заняттях у  логопедичних кабінетах при загальноосвітніх школах (іноді управліннях освіти). Логопедичні заняття набувають корекційно-розвиваючої спрямованості, проводяться одночасно із шкільним навчанням і базуються на навчальних програмах (передусім рідної мови, математики)

Завдання  логопедичної допомоги при загальноосвітній школі:

• своєчасне виявлення порушень і попередження виникнення вторинних відхилень у структурі дефекту дитини;
• виправлення порушень усного й писемного мовлення учнів;
• формування повноцінних знань, вмінь і навичок в галузі рідної мови;
• стимулювання розвитку пізнавальної активності дітей, формування прийомів розумової діяльності, необхідних для оволодіння мовою;
• розвиток мовленнєвої активності учнів;
• пропаганда корекційно-логопедичних знань серед батьків і педагогів;

У першу чергу на заняття зараховуються учні молодших класів, мовленнєві порушення яких перешкоджають шкільному думанню, спричиняють неуспішність, пониження комунікабельності. Корекційна робота проводиться протягом року переважно у групових формах. Групи для занять комплектуються з ypaxyванням мовленнєвого діагнозу та віку дитини.

Логопед працює у тісному взаємозв'язку із вчителями початкових класів, психологом, батьками дітей. Логопед узгоджує з педагогом навчальне навантаження дитини, повідомляє вчителю та батькам про досягнення на логопедичних заняттях, пропонує варіанти закріплення набутих мовленнєвих навичок. Батьки за наявності бажання можуть бути присутніми на логопедичних заняттях. Якщо вади мовлення учня відображаються на розвитку його пізнавальної діяльності, поведінці, то логопед співпрацює із психологом, який може включати дитину до психокорекційних чи психотерапевтичних занять. Таким комплексним підходом забезпечується результативність корекційно- логопедичного впливу.

Школа для  дітей із тяжкими порушеннями  мовлення

У тих випадках, коли порушення  мовлення набуває виразного характеру і не може коригуватись в умовах школи, а дитина через наявне порушення не може вчитися на рівні із ровесниками у масовій школі, навчання здійснюється у спеціальних загальноосвітніх школах (школах-інтернатах) для дітей із тяжкими порушеннями мовлення. Відповідно нормативних документів до цих шкіл приймаються діти із нормальним і а первинно збереженим інтелектом.

Спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернатн) для дітей із тяжкими  порушеннями мовлення, як правило  мають два відділення:

• У перше відділення приймаються діти, які мають загальний недорозвиток мовлення, зумовлений алалією, афазією, дизартрією, ринолалією. При зарахуванні до першого відділення враховується рівень мовленнєвого розвигку;
• До другого відділення приймаються діти із тяжким ступенем заїкання і нормальним мовленнєвим розвитком.