Корекція аномального розвитку дитини

Міністерство  освіти та науки України

Хмельницький  національний університет 
 
 
 
 
 
 
 

На тему: 

«Корекція аномального розвитку дитини» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Виконала:

Ст гр. СОЦ – 07 - 1

Жмур  О.В. 
 
 
 
 
 

Хмельницький

2010 

Зміст: 

           Вступ

1. Психологічні механізми корекційної роботи
2. поняття «аномальна дитина»
3. Корекційна робота з дітьми які мають:

• порушення зору

• порушення слуху
• порушення мовлення
• порушення опорно – рухового апарата
• вади розвитку

4. Теоретичні основи корекції аномальних учнів допоміжної школи

     Висновок

     Список  використаної літератури 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Вступ 

     У дослідженнях провідних дефектологів країни корекційна робота визначається як система спеціального навчання і виховання аномальних дітей.

     Оскільки  корекційна робота в спеціальній школі для аномальних дітей визначена нами як система, то слід встановити порядок цієї системи. Оскільки мета корекційної роботи полягає у виправленні (до розвитку) психічних і фізичних функцій аномальної дитини в процесі загальної її освіти, підготовки до життя і праці, місце корекції чітко визначається в ній. Корекція по відношенню до загальної освіти виступає як система більш низького рангу.

     З метою правильного визначення змісту корекційної роботи в спеціальній  школі, необхідно пов'язати корекцію з усіма основними компонентами системи освіти ...

     Освіта  містить три складові: навчання, виховання і розвиток ... Всі ці процеси, три складові частини освіти виступають в єдності, органічно пов'язані між собою ...

     Корекцію, як правило, найчастіше пов'язують з  розвитком дитини...

     У практичному здійсненні навчально-виховної роботи в спеціальній школі корекційний  розвиток як спеціально органі­зований і спрямований процес не розрізняється і не може існувати поза корекційним навчанням і вихованням.

     Оскільки  розвиток учнів здійснюється в ході навчання і в процесі виховання, то й корекційний вплив буде присутнім  в цій діяльності.

     Щоб одержати оптимальний результат у вигляді повної або часткової компенсації дефекту, знання мають бути включеними в процес корекційного виховання і розвитку дитини. І завдання полягає в тому, щоб досягнути максимального успіху у корекційному навчанні для виховання і розвитку. Тоді корекційна спрямованість навчання органічно увійде і в усі процеси спеціальної освіти аномальних учнів. Отже, спеціальна, так само як і загальна освіта є триєдиною і складається із корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку.

     Виділення складових частин педагогічної корекції можливе лише шляхом абстрагування  функцій спеціального освітнього процесу  з метою їх осмислення, організації  цілеспрямованої роботи і орієнтації спеціалістів, особливо практичних працівників. З цією метою спробуємо дати змістовну розшифровку кожного корекційного процесу:

     1.  Корекційне навчання - засвоєння  знань про шляхи і засоби  подолання недоліків психічного  і фізичного розвитку та засвоєння  способів застосування одержаних  знань.

     2.  Корекційне виховання - це виховання типологічних властивостей і якостей особистості, інваріативних предметній специфіці діяльності (пізнавальній, трудовій, естетичній), які дозволяють адаптуватись у соціальному середовищі.

     3. Корекційний розвиток - виправлення  (подолання) недоліків розумового і фізичного розвитку, удосконалення психіч­них і фізичних функцій збереженої сенсорної сфери і нейродинамічних механізмів компенсації дефекту.

     Будь-яке  навчання і виховання одночасно  певною мірою розвивають, тому відносяться  і до корекційних процесів. Разом з тим корекція розвитку не зводиться лише до засвоєння знань і навичок. У процесі спеціального навчання перебудовуються психічні та фізичні функції, формуються механізми компенсації дефекту і набувають нового характеру.

     В процесі корекційного розвитку накопичуються і змінюються стани і властивості особистості по мірі того, як відбува­ється засвоєння нею соціального досвіду. В процесі корекційної роботи розвиваються розумова, фізична, моральна саморегуляція, здібності організовувати і регулювати свою діяльність, навички соціально-трудового орієнтування.

     У процесі корекції, як і в загальноосвітній діяльності, навчання має передувати розвитку і будуватись не тільки на заве­ршених циклах розвитку, а перш за все на тих психічних і фізичних функціях, які ще не дозріли.

     Навчання, спираючись не тільки на вже зрілі  функції, а й на ті, які ще дозрівають (і це є головним), рухають розвиток вперед.

     По-перше, корекційно-педагогічна робота мас займати центральне положення в системі, оскільки вона визначає спрямованість навчально-виховного процесу в спеціальній школі.

     По-друге, корекція має знаходитись на перехресті складових частин загальної освіти і водночас мати свої специфічні відтінки (спрямованість) при здійсненні навчання, виховання і розвитку аномальних школярів.

     По-третє, за об'ємом і значущістю корекційно-педагогічного  процесу в системі спеціальної  освіти має бути відведене помітне  місце на перехресті складових освіти.

     В-четвертих, корекція як соціальна система повинна  мати самостійний вихід на середовище, оскільки як система функціонує не ізольовано, а у конкретних соціальних умовах.

     Середовище  виступає для корекційно процесу не компонентом, а оточуючою сферою, до якої він входить як складова внутрішня частина. Соціальне середовище обумовлює суспільні цілі спеціальної освіти: становлення і всебічний розвиток особистості учнів, їх соціально-трудову реабілітацію, компенсацію дефекту, засвоєння соціального досвіду людства у доступній формі.

     Вся система корекційної роботи покликана  реабілітувати і соціально адаптувати аномальною школяра до реалій навколишньою світу, зробити його повноправним і активним трудівником, який нарівні з іншими людьми може включитись у трудове і громадське життя та приносити користь суспільству.

     Корекція (в педагогічному розумінні) - поняття більш широке [ніж компенсація], оскільки саме вона визначає ступінь компенсації порушень в розвитку аномальної дитини, є основою, органічним стрижнем всієї навчально-виховної роботи в спеціальній школі та в системі спеціальної освіти.

     На  практиці часто плутають поняття "корекція" і "компенсація" або неправильно  їх співвідносять. Компенсація дефекту  за допомогою спеціальних посібників, приладів не призведе до необхідного ефекту заміщення або відновлення втрачених функцій без корекційної роботи.

     Іноді спрощено ставляться до проблеми корекції дефекту без ретельного урахування первинних і вторинних відхилень.

     Не  можна коригувати основний соматичний дефект без впливу на вторинні функціональні відхилення.

     Через систему корекційних занять з виправлення вторинних дефектів ми в принципі можемо підійти до впливу і на первинний дефект.

     Корекція  первинна, а компенсація завжди вторинна (за винятком вроджених компенсаційних механізмів), проте це не близькі  поняття, а тісно пов'язані процеси, які обумовлюють один одного і не можуть в широкому розумінні розглядатись окремо. Мета корекційної роботи безпосередньо пов'язана з результатом (компенсацією), педагогічне недопрацювання в ході корекційного процесу не призведе до необхідного ступеня компенсації дефекту, і прийдеться, можливо і не один раз, повертатись на висхідні цільові позиції, щоб одержати максимальний ефект спеціального педагогічного впливу на розвиток аномальної дитини.[4] 
 
 
 
 
 

     1. Психологічні механізми  корекційної роботи

     Корекція, у перекладі з латинської, — це поправка, часткове виправлення або зміна. 3 позицій психологи, корекція розглядається як психолого-педагогічна діяльність, спрямована на виправлення вад пізнавальної та емоційно-вольової сфери, для подолання відставання чи відхилень в інтелектуальному або особистісному розвитку.

     Ефективність  колекційного впливу залежить від того, наскільки враховуються у цьому процесі загальні закономірності психічного розвитку, в якому Л.С.Виготський [1] виділяє два етапи: натуральний і культурний. На першому здійснюється процес формування елементарних психічних функцій (відчуття, механічної пам’яті, мимовільної уваги, практичного інтелекту, емоцій тощо) ш рахунок реалізацій біологічних задатків. На другому етапі відбувається формування вищих психічних функцій (осмисленого сприймання, мовлення, образного та логічного мислення:, довільної уваги, логічної опосередкованої пам'яті, почуттів) завдяки соціалізації» привласненню культурного досвіду у спільній діяльності дитини з дорослим. Вищі психічні функції, надбудовуючись над елементарними, якісно змінюють їх, розширюють їхні можливості.

     Шляхи і прийоми засвоєння соціального досвіду є історично напрацьованими, удосконалюючись, вони передаються від покоління до покоління. Розраховані вони на індивіда з повноцінною нервовою системою та аналізаторами, які забезпечують нормальне прийняття та опрацювання інформації.

     Діти, які мають ті чи інші розлади у діяльності центральної нервової системи та аналізаторів, не можуть привласнити соціальний досвід тим самим шляхом, що и діти з нормальним психофізичним розвитком. Оскільки елементарні психічні процеси у них виявляються або порушеними, або недорозвиненими, що складає первинний дефект і перешкоджає формуванню вищих психічних функцій традиційним шляхом. Недорозвиток або порушення вищих психічних функцій складає вторинний дефект. Запобігти появі останнього або, принаймні, знизити його виразність можна, якщо створити спеціальні умови, які б забезпечили повноцінне привласнення соціального досвіду попри недорозвиток елементарних психічних процесів. Та обставина, що одна и та ж гама психічна або практична дія може бути сформованою різними шляхами завдяки пластичності нервової системи, обумовлює можливість корекції дефектів розвитку.

     За  сприятливих умов психічні процеси  формуються у дитини спонтанно, завдяки наслідуванню дорослих і узагальненню досвіду Через органічне ушкодження кори головного мозку або аналізаторів, інертність нервових процесів, порушення динаміки їх перебігу психічних функцій формуються неправильно, поверхово, У цьому випадку, щоб відновити ушкоджену функції, необхідно провести, дитину через весь процес її формування, але іншим шляхом.

     За  теорію Л.С.Виготського [1], психічні функції формуються у спільній діяльності з дорослим з наступною їх інтеріоризацією у внутрішній план. Тому основним механізмом корекції виступає організація відповідної практичної діяльності, яку дорослий спочатку виконує разом з дитиною. Далі поступово збільшуються самостійність дитини. Бона під керівництвом дорослого опановує діяльністю, удосконалює и, автоматизує, привласнює і переводить у внутрішній план,

     Успішність цього процесу, на думку П.Я.Гальперіна [3], заложить від повноти і способу надання орієнтовною основи дії (система умов і ознак, від яких залежить правильність виконання дм), а також від поетапного переходу від практичних від з предметами, оперування образами, до дій у мовленні і подумки. Орієнтовна основа дії може бути повною, якщо задаються всі необхідні умови і спосіб її виконання, і неповною, коли, наприклад, дається лише зразок кінцевого результату дії, а її спосіб доводиться визначати самій дитині.

     Неповна орієнтовна основа дії примушує дитину йти до результату шляхом спроб та помилок. Зрештою, дитина з нормальним інтелектом досягає мети і завдяки цьому забезпечується її психічний розвиток. Дитина з розумовою відсталістю самостійно винайти спосіб і врахувати всі умови не може. Тому важливою умовою колекційної роботи щодо формування розумових дії є надання їм повної орієнтовної основи, тобто розкриття усіх способів виконання. Психологи стверджують, що навчання сприяє розвитку тоді, коли орієнтовна основа дії задається учням не у готовому вигляді, а у формі проблемної ситуації. Звичайно, проблемні ситуації, що пропонуються учням з розумовою відсталістю також мають, своєрідні особливості.

     Специфіка формування розумових дій в учнів з порушеним інтелектом полягає також у сповільненості переходу з одного етапу на інший. Такий учень потребує більше часу для удосконалення практичної дії до такої міри, щоб и можна було перевести на рівень оперування образами і далі — поняттями. Разом з тим, шкідливим може бути затримування на попередньому етапі, що сприяє фіксації на примітивних способах виконання дії і перешкоджає переходу до наступного етапу.

     Нами  виділяється два прийоми реалізації механізму інтеріоризації у колекційній роботі, які можуть застосовуватись або окремо, або одночасно:

1. проходження всіх традиційних, закріплених культурою етапів формування розумової дії у сповільненому темпі. Такий прийом найчастіше використовується тоді, коли ми маємо справу з явищами недорозвитку функції, зокрема_? для дітей з розумовою відсталістю, специфічною особливістю яких виступає звуженість зони найближчого розвитку;
2. створення умов для формування необхідної дії іншим, нетрадиційним способом, в обхід ушкодженої функції. Це так званий нейропсихологічний підхід (Н.Я.Семаго [55]), який є доцільним у випадку порушення психічної функції. Його сутність полягає у відновленні ушкоджених коркових функцій через формування обхідних міжфункціональних зв'язків, через їхню перебудову з опорою на збережені нервові елементи і докорінну зміну їхнього психофізіологічного складу таким чином, щоб уміння формувались новим, нетрадиційним шляхом з допомогою зовсім іншої нервової організації. Так, корекція вад пам'яті відбувається на основі формування осмисленого опосередкованого запам'ятовування з опорою на мислення й мовлення; труднощі сприймання, зумовлені порушеннями діяльності одного з аналізаторів, можуть бути компенсовані за рахунок підвищення ефективності роботи інших збережених сенсорних систем; недоліки емоційної сфери долаються шляхом утворення логічно обгрунтованих механізмів заміщення, завдяки збереженій інтелектуальній сфері.

     Складніше визначити збережені сторони  психіки у дітей з розумовою  відсталістю, оскільки даний вид дизонтогенезу обумовлений тотальним пошкодженням асоціативних зон кори головного мозку і призводить до недостатності усіх без винятку психічних функцій як на елементарному, так і на вищому рівнях. На відміну від інших видів аномалій психічного розвитку, при яких дефект розвивається знизу догори і не має ієрархічної структури, дефект при розумовій відсталості має кругову структуру: первинні порушення викликають недорозвиток вищих психічних функцій, а вади останніх в свою чергу ускладнюють перебудову і розвиток елементарних психічних процесів. Так, низький рівень сформованої механічної пам'яті, мимовільної уваги, елементарних когні- гивних операцій обумовлюють відставання у розвитку мислення, а недорозвиток мислення значно ускладнює процес формування мовлення, логічної пам'яті, довільної уваги, вищих почуттів.

     Які ж сторони психічної діяльності учнів допоміжної школи є збереженими і можуть виступати як опора для корекції їхніх недоліків

     Аналізуючи  проблему розумової відсталості, Л.С.Виготський не одноразово говорив про відносне збереження практичного інтелекту дітей-олігофренів. Дійсно, переважна більшість з них виконуючи певні завдання з матеріальними об'єктами, виявляється здатною визначити властивості предметів, передбачити наслідки тієї чи іншої дії. Діти з психічним недорозвитком враховують властивості предметів у безпосередній практичній діяльності, але відчувають труднощі при необхідності проаналізувати, узагальнити досвід своєї роботи, чітко усвідомити її результати, перенести засвоєний спосіб дії в аналогічну ситуацію. Тому нова навчальна дія спочатку повинна виконуватись. учнем_: у максимально розгорнутому практичному вигляді, у максимально можливій кількості конкретних ситуацій.

     Позитивною  стороною психічної діяльності учня з інтелектуальним недорозвитком є також відносне збереження цілеспрямованості. Якщо школяр розуміє завдання і володіє засобами його виконання, то він зробить його правильно, оскільки чітко усвідомлює і утримує мету дії.

     У дефектологічній літературі часто звертається увага на слабкість вольових зусиль дітей-олігофренів у навчальній діяльності, разом з тим, описуються значна кількість випадків, коли сильна вмотивованість у досягненні особистої мети несподівано виявляє значно більші потенційні розумові та вольові можливості цих дітей. Забезпечення особистої зацікавленості розумово відсталих школярів у виконанні того чи іншого завдання актуалізує їхні потенційні можливості і сприяє інтенсивному психічному розвитку, а також якісному засвоєнню необхідних знань.

     Зниження  психічної активності дітей з  недорозвиненим інтелектом, як первинний дефект, призводить до недостатності когнітивних процесів, до труднощів у формуванні соціальних потреб та пізнавальних інтересів. Разом з тим названа вада, у певному розумінні, полегшує процес навчання розумово відсталих учнів. Адже знижена психічна активність детермінує виникнення прагнення без опору сприймати зовнішні соціальні впливи, недостатність вмотивованості компенсується дисциплінованістю. Там, де дитина з нормальним інтелектом може відмовитись від виконання завдання через відсутність, бажання або переважання прагнення займатись іншими справами, розумово відсталі діти без заперечень, без внутрішнього опору зроблять все, що від них вимагають. Недорозвиток активності призводить до труднощів структурування власного часу, тому учні-олігофрени із задоволенням заповнюють його запропонованими ззовні доступними видами діяльності. Властива учням допоміжної школи дисциплінованість полегшує навчально-виховний процес. Школярі здебільшого прагнуть виконувати засвоєні правила поведінки. Негативізм може мати місце лише в складних, незрозумілих дітям ситуаціях.

     Посилює ефективність педагогічного впливу притаманна ді- тям-олігофренам підвищена  сугестивність. Навіяний учням пев ний стереотип поведінки приймається ними за зразок, який вони намагаються наслідувати. Діти-олігофрени легко заражаються почуттями, які майстерно передає їм педагог. Емоційний виклад навчального матеріалу привертає і утримує увагу школяра, активізує його розумовий потенціал.

     Як  відомо, властива розумово відсталим  дітям стереотипність та інертність мислення заважає процесу засвоєння нових іиань. Разом з тим, у певних випадках стереотипність мислення може розглядатись як позитивна характеристика психічної діяльності. Адже правильно засвоєні знання сприяють утворенню міцних стереотипних систем поведінки. У тих ситуаціях, у яких дитина з нормальним інтелектом здійснює пошук адекватних реакцій, розумово відстала має можливість діяти відповідно до сформованих стереотипів.

     Наші  спостереження показали, що нервова система учнів - олігофренів більш стійка щодо впливу стресових ситуацій. Ті подразники, які в учнів з нормальним інтелектом формують підвищену тривожність, занижену самооцінку, хворобливу сором'язливість і навіть спричиняють психічні захворювання, у розумово відсталих школярів часто не викликають подібної реакції. Невідповідність поведінки уявленням про власне "я" вони легко заперечують, використовуючи примітивні захисні механізми. Неуевідомленість внутрішнього світу, імпульсивність поведінки, нссформованість ієрархії мотивів призводять до того, що для розумово відсталих школярів ситуації вибору, внутрішнього конфлікту не стають актуальними, що позитивно позначається на їхньому самопочутті.

     Первинне збереження емоційної сфери дітей-олігофренів можна використати для стимуляції навчальної діяльності, оскільки переважна більшість учнів допоміжної школи адекватно реагує на похвалу та зауваження, радіє своїм успіхам та засмучується через невдачу. Похвала та підтримка викликають у школярів бажання покращити свої результати. На основі елементарних емоційних процесів є можливість розвивати вищі почуття. В учнів допоміжної школи часто спостерігається яскраві прояви таких почуттів як вдячність, прихильність, співпереживання, чуйність і т.п.

     Особистісна незрілість дітей-олігофренів зумовлює безпосередність спілкування, практичну відсутність захисту від втручання у внутрішній світ. Учні не вміють приховувати своїх думок, почуттів, бувають вкрай відвертими з дорослими. Цю тенденцію можна використати у виховному процесі.

     Отже, підвищенню ефективності навчання, виховної та корекційної роботи у допоміжній школі сприяє врахування характерних для дітей-олігофренів особливостей психіки, серед яких:

     відносне  збереження практичного інтелекту та цілеспрямованості діяльності, підвищення інтелектуальних можливостей при наявності відповідної мотивації, специфічне ставлення до трудової діяльності, стереотипність мислення, підвищена сугестивність, схильність до дисциплінованості, відвертості, врівноваженості, збереження елементарних емоцій, наявність загостреного почуття вдячності та прихильності. Необхідно наголосити на тому, що перераховані якості властиві лише учням з неускладненою олігофренією. В учнів з деменцією та олігофренією ускладненої форми можна виділити інші збережені сторони психіки, з опорою на які можна забезпечувати інтенсивність корекції.

     Завдання корекції:

1. Забезпечити можливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій.
2. Навчити її користуватись залишками дефіцитарної функції. Дослідження у галузі спеціальної педагогіки та психології останніх років, зокрема В.М.Ремажевської, Н.М.Стадненко, А.Г.Обу- хівської та ін. [64], показують, що діти з однаковими об'єктивним показниками рівня розвитку функції (гострота зору, коефіцієнт інтелектуального розвитку тощо) можуть мати різні можливості до адаптації. Так, дитина з інтелектуальним коефіцієнтом 70% може мати різний діагноз — або розумова відсталість, або затримка психічного розвитку, в залежності від того, на скільки ефективно вона розпоряджається своїми пізнавальними можливостями.
3. Навчити здійснювати компенсацію дефекту за рахунок розвитку інших здібностей. Як відомо, компенсація може мати різну спрямованість. Наслідком дефекту часом стає комплекс інвалідності та особистісна деградація, а часом — наддосягнення, розвиток особливих здібностей. Так, розумово відсталих можна навчити уникати ситуацій, в яких виявляється їхня неповноцінність, привчати до певних способів дії там, де інші задіюють інтелект, розвивати у них інші здібності.

     Корекція, з одного боку, може виступати як окремий вид професійної діяльності, наприклад, логопеда або практичного  психолога, аз іншого — органічно  поєднується з навчально-виховним процесом, який впроваджує педагог спеціальних шкіл.

     Вчитель допоміжної школи, головним завданням  якого виступає і освіта, і виховання, і виправлення недоліків психіки розумово відсталих учнів, стоїть перед проблемою одночасного розв'язання цих задач в межах уроку. Наявність розладів тієї чи іншої психічної функції істотно ускладнює процес засвоєння знань, а подолання цих розладів не здійснюється за декілька занять. Томукорекційна робота, на наш погляд, поділяється на два етапи: 1) "пристосування до дефекту" — створення умов, за яких наявна вада не заважатиме навчанню або вихованню; 2) "власне корекція" — поступовий, крок за кроком рух у напрямку вдосконалення порушеної функції. Наприклад, якщо в учня виявляється несформованою довільність уваги, то використання під час навчання можливостей мимовільної уваги буде означати "пристосування до дефекту", а поступовий розвиток довільності — "власне корекцію [7]

     Між першим та другим етапами не існує чіткої межі. В міру миправлення вад учень поступово перестає потребувати спеціальних умов для навчання. Головне, щоб вчитель не обмежувався лише першим етапом, інакше навчання не буде корекційним. Співвідношення етапів корекції залежить від глибини та структури дефекту. Так, на відміну від резидуальних станів розумової відсталості, при плинній деменції етап "пристосування до дефек ту" переважатиме.

     Ефективність  корекційної роботи залежить від дотримання ії принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефектології Л.С.Виготського [1]. 
 
 
 
 

     2. Поняття «аномальна  дитина»

     До  аномального відносяться діти, у яких фізичні чи психічні відхилення приводять до порушення загального розвитку. Дефект однієї з функцій порушує розвиток дитини тільки при визначених обставинах. Наявність того чи іншого дефекту ще не визначає аномального розвитку.

     До  основних категорій аномальних дітей  відносяться діти:

• з порушенням слуху;
• з порушенням зору;
• з важкими порушеннями мови;
• з порушеннями інтелектуального розвитку;
• з комплексними порушеннями психофізичного розвитку;
• з порушеннями опорно-рухового апарата.