Краткая характеристика иноязычной лексики и ее методическая типология

Цели   обучения  лексике

Современная лингвистика  рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых (знаков). На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые сочетания, речевые клише.

За курс обучения в средней школе  учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных видах речевой деятельности, т.е. овладеть навыками лексического оформления экспрессивной речи и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное cлово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполнять эквивалентные замены; прогнозировать на уровне формы и содержания; владеть механизмом распространения и сокращения структур; приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего и обладать быстрой реакцией; правильно употреблять слова с учетом нормы языка и ситуации общения и др.

Для рецептивных видов  речевой деятельности (аудирования, чтения) необходимо: соотносить аудитивный/зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимания на внутреннее артикулирование; дифференцировать сходные по звучанию и форме слова по информативным признакам; дифференцировать омонимичные, синонимичные и антонимичные явления; владеть механизмом рецептивного комбинирования; пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой; мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому), если эти соответствия подчинены знакомым правилам; широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным)  лексическим материалом и др.

§ 2. Краткая характеристика  иноязычной  лексики и  ее  методическая   типология

Из психологических  исследований известно, что актуализация слов осуществляется на этапе внутреннего программирования в момент их семантического развертывания в виде свернутых редуцированных форм. На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана говорящий выбирает языковые средства в соответствии с коммуникативной задачей. Опора на ассоциативно-кумулятивные связи помогает ему прогнозировать вероятность появления определенного слова (или нескольких слов) в определенном  лингвистическом  окружении.

На поиск и выбор  слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть  переносом,  а  второе — интерференцией.

Учет действия переноса является важным условием успешного обучения иностранному языку вообще и лексике, в частности.

Что касается интерференции, то принято  различать два ее вида -межъязыковую и внутриязыковую. Последняя характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт. Ранее сформированные и более прочные навыки интерферируются с новыми, что и приводит к ошибкам в употреблении лексики и в ее смысловом восприятии на слух и при чтении. Замечено, что межъязыковая интерференция проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы.

Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе и на интересующем нас лексическом) представляет систему оппозиций языковых явлений. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, т.е.  приводятся в систему,  аналогичную родному языку».

Дифференциальные признаки родного  языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изучаемого языка. Причем, чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются диффенцирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интерференция проявляется в смешении дифференциальных признаков внутри системы одного языка.

Всякое слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную, разноплановую величину. Будучи основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, а, с другой — значение.

Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы.

При обучении лексике любого языка  возникают трудности при изучении объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначности слов, характера сочетаемости одних слов с другими, а также употребления слова в конкретных ситуациях общения.

Для повышения эффективности  обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градации трудностей усвоения.

Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения  сложности их изучения.

Анализ зарубежной и  отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера.

Палмер обращает внимание на трудности коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении  типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов:

а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в плане их активного усвоения.

Определенный интерес  представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся и такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме.

В советской методике также  имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка.

Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающий отсюда межъязыковой интерференции.

На этой основе выделяются четыре типа слов, а  именно:

1. Слова и словосочетания, которые по своей структуре и семантическому объему совпадают с родным языком или не противоречат друг другу в обоих языках.
2. Языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка.
3. Слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным.
4. Группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.

Другие авторы в основу отбора активной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке. На основе этих критериев выделяются восемь типов слов:

1. интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;
2. производные и сложные слова, а также сочетания слов,  компоненты   которых знакомы учащимся;
3. слова, объем которых не противоречит семантическому объему   слов в родном языке;
4. слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5. слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;
6. словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;

7. лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;

8. лексические единицы, объем которых уже объема соответствующих  слов родного языка.

Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако она также не свободна от недостатка. Он усматривается, в частности, влечет кости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и непротиворечащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии. С. В. Калинина, учитывая зависимость типологии от принадлежности слов к рецептивным или продуктивным, разработала критерии оценки трудности пассивной лексики. По форме и содержанию ею выделяются два типа лексических единиц; разложимые и неразложимые слова. Первые признаются более легкими для понимания при чтении. В этой типологии совершенно не учитываются формальные сходства и расхождения между изучаемым и родным языком, с чем вряд ли можно согласиться.

М. С. Латушкина ограничила типологию слов минимумом двух классов, V и VI, и построила ее на основе особенностей формы слов и их содержания. Она предлагает учитывать длину слов, их принадлежность к классу конкретных или абстрактных, а также возможность вызывать образ слов в сознании. Среди типологических признаков нет, к сожалению, сочетаемости слов, не учитывается объем значений и соотнесенность выражаемых понятий в двух языках. Непонятна, кроме того, причина ограничения анализируемого материала словарным минимумом V — VI классов.

Описание количественного  подхода к выявлению лексических трудностей в статье А. А. Залевской. В качестве единицы трудности слова в этой работе рассматривается словообразовательная структура слова, в частности, три его элемента: префикс, корень и суффикс. На основе подсчетов средней протяженности структурных элементов слов эта нагрузка получает следующее распределение: префикс — 0,2, корень — 0,4, суффикс — 0,2 (в условных единицах информации).

Степень трудности слова  высчитывается как сумма информационных нагрузок отдельных его элементов. Подсчитываются, конечно, только неизвестные элементы слова, так как информационная нагрузка всякого знакомого элемента равняется нулю. В качестве дополнительной меры выделяется кроме того часть информационной нагрузки на взаимодействие знакомых и незнакомых элементов, которое А. А. Залевская называет комплексом. Его величина составляет 0,2 условной единицы измерения.

Пользуясь комбинацией знакомых и  незнакомых элементов слова, А. А. Залевская выделяет затем на основе подсчетов пять групп слов по степени нарастания трудности. К первой группе относятся слова с суммой информационной нагрузки в 0,2 условной единицы, ко второй — в 0,4, к третьей, четвертой и пятой — соответственно 0,6, 0,8 и 1.

Эта характеристика слов является, с  нашей точки зрения, несколько условной и неполной, поскольку в ней не учитываются совпадение и несовпадение объема значений, функциональная характеристика слов, их принадлежность к абстрактным или конкретным и др.

Количественные характеристики слов в работе М. А. Педановой определяются с учетом качественных признаков слов и сводятся к набору из пяти противопоставленных пар:

1)  имя  существительное (прилагательное) — глагол;

2. известность — неизвестность (речь идет о корневых морфемах в простых, сложных и производных словах);
3. конкретность — абстрактность;
4. совпадение — несовпадение объема   значений;
5. малая — большая длина слов.

Сущность количественной характеристики, построенной на указанных признаках, состоит в том, что замена в наборе одного признака на противоположный увеличивает трудность усвоения слов. Например, замена имени существительного глаголом, известного значения — неизвестным, конкретного — абстрактным, совпадение объема значений — его несовпадением дает разницу в один уровень трудности. Разница между короткими и длинными словами, простыми и производными глаголами составляет два уровня. Тип, к которому относится слово, определяется путем сложения очков, соответствующих набору признаков данного слова. Таким образом, количественная характеристика трудности усвоения слова представляет собой суммарную характеристику, полученную на основе пяти отдельных оценок трудности запоминания слова по выделенным признакам.

Проанализированные здесь  далеко неполные подходы к типологии  лексики показывают, что наиболее интересными из них являются те, в которых учитываются как  качественные, так и  количественные  характеристики слов.

В пользу качественного  подхода к типологии говорит  следующее:

1) легкость установления  типов слов на основе качественных характеристик; 2) возможность его применения ко всем видам языкового материала; 3) четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа; 4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Если сопоставить в этом отношении  количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) он дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) он создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном  способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.

Комбинированный подход к  созданию методической типологии позволит создать предпосылки для дифференцированного подхода к объяснению и закреплению лексики, а также для развития прогностических умений. Он поможет, кроме того, понять природу и источники ошибок, а следовательно, и устранить возможность их появления.

§ 3. Принципы отбора лексики для обучения устной речи и чтению

Согласно требованиям программы  за период обучения в средней школе  учащиеся должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных видах речевой деятельности.

Это ядро активной лексики  дополняется пассивным словарем, который формируется, в основном, на старшей ступени обучения в результате регулярно проводимого и достаточного по объему чтения на иностранном языке. В общей сложности словарь школьников должен насчитывать примерно 1000 учебных единиц, что обеспечивает не только репродуктивные виды речевой деятельности, но и рецептивные (те же 850 слов активного запаса, которыми учащиеся должны владеть и рецептивно, и дополнительный пассивный словарь в 200 единиц). Известно, что первая тысяча наиболее употребительных слов гарантирует понимание текстов средней трудности на 80%, вторая тысяча прибавляет от 8 до 10%, третья —4%, а четвертая и пятая — всего лишь 2%, иными словами, две первых тысячи слов, отобранных с учетом определенных принципов, обеспечивают понимание текстов на 85 — 90%.

Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) разработка процедуры отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Под принципами отбора принято  понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: I группа — статистические принципы; II группа - методические принципы; III группа — лингвистические принципы. Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале. Статистический аппарат отбора располагает в настоящее время инструментами измерения, с помощью которых возможно получить точные и объективные показатели употребительности слова.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя  бы один раз.

Принцип частотности имеет  два недостатка: он дает достоверные  показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. За пределами  этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшем повторяемость слов является весьма незначительной. Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.

Принцип распространенности имеет тоже ограниченные измерительные  возможности, поскольку он указывает  на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лингвостатистика, дает возможность использовать эти два критерия особым образом: не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности слова. Таким общим исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и подсчитывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков.

Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении обладает принцип наличности. Сущность этого принципа состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.

Вторая группа принципов ориентируется  на цели обучения и, соответственно, на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. В эту группу, помимо принципа соответствия установленной тематике, входят принцип описания понятий и семантический принцип. Последний означает необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные ее понятия.

В третью группу входят следующие принципы:

1. Принцип сочетаемости слов, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами.
2. Принцип словообразовательной ценности (т.е. способности слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации).
3. Принцип многозначности слов,
4. Принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных с узкой сферой употребления).

Принцип строевой способности (подчеркивающий ве дущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия).

Вопрос о том, какими принципами необходимо пользоваться в каждом конкретном случае, зависит от цели и условий обучения, от объема минимума и от принадлежности слов к активным или пассивным.

При отборе активного словаря используются принципы I и II групп, а также некоторые принципы III группы (исключение синонимов, сочетаемость, словообразовательная  ценность и многозначность).

При отборе пассивного словаря учитываются  принципы I группы, а также семантическая и словообразовательная ценность слов, их многозначность и тематическая соотнесенность.

Что касается процедур отбора, то известно, что пассивный словарь отбирается на основе выборок из письменных источников, а активный — либо на основе анализа диалогической письменной речи, либо фонограмм звучащей разговорно-литературной речи, записанной в ситуациях естественного общения.

§ 4. Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом; первичное  закрепление; развитие умений и навыков  использования лексики в различных   видах  речевой деятельности.

Все перечисленные стороны  работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Ознакомление включает работу над формой слова, его значением  и  употреблением.

Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности.

Одним из важнейших условий  практического владения лексикой является создание четких звукомоторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом.

Большое значение имеет  кроме того звуко-буквенный (правила правописания) и буквенно-звуковой (правила чте ния) анализ, которому подвергаются, как правило, наиболее трудные слова.

Анализ структуры слова необходим  для овладения механизмом словообразования, чрезвычайно важным для формирования языковой догадки и потенциального словаря.

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы:

а) беспереводные и б) переводные способы семантизации. К беспереводным способам семантизации   относятся:

1. Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и т.д.
2. Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) — описание значения слова 
уже известными словами. Например:

Cinema — theatre where films are shown.

б) перечисления. Например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов. Например: cold — warm, quick — slow;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, на знании фактов.

Например: Columbus discovered America  in   1492;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы. Например, известный корень и знакомые словообразовательные элементы: worker; когнаты, сходные по написанию и звучанию в родном языке: cinema, patriot, mechanisation.

К  переводным средствам семантизации  относятся: 1. Перевод слова (словосочетания  или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка.

2. Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например: big — большой (обозначает величину,  размер) great — большой (знаменитый,   великий)

Перечисленные способы  семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают языковую догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные при опоре на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает  возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности, 1) от качественных характеристик слова; 2) от его принадлежности к активному или пассивному минимуму; 3) от ступени обучения и языковой подготовки учащихся; 4) от формы презентации новых слов (восприятие на слух или в процессе чтения, с опорой на наглядность или без таковой и др.); 5)от места проведения этапа ознакомления. Например, презентация новых слов учителем, самостоятельная работа над словами в процессе чтения нового текста в классе, ознакомление со словами в процессе самостоятельного выполнения лабораторной работы (или слушания фонозаписи) в лингафонном кабинете; раскрытие значения новых слов дома и т.д.

Над новыми словами следует  работать как в изолированном виде, так и в контексте, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является его основным номинативным значением.

Вопрос о характере  ознакомления с активным и пассивным словарем решается различно и сводится, в основном, к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку активный словарь школьников, являясь одновременно и их пассивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в пассивный, то на этапе ознакомления следует создать как можно больше ориентиров и информативных признаков при закреплении новых слов и их актуализации в речи. Сторонники второго пути выдвигают следующие особенности работы над словарным материалом для активного пользования: 1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу; 2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений; 3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого различного характера); 4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений и на проговаривание слов.