Механизмы социального расслоения в образовании

минобрнауки россии федеральное государственное  бюджетное  образовательное учреждение высшего профессионального  образования «ЧЕРЕПОВЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

Гуманитарный институт

Кафедра социологии и социальных технологий

Специальность 040201.65 Социология Дисциплина Социология образования

 

 

 

 

 

 

Реферат.

 

Механизмы социального расслоения в образовании.

 

 

 

 

 

Выполнила

студентка

Якшина Мария

группа 2с-51

Научный руководитель Гужавина Т.А. доцент

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Череповец

2012 г.

 

Содержание.

 

Введение......................................................................................................................3

1. Социальное расслоение современного российского общества.......................5

2. Механизмы социального расслоения в образовании........................................7

2. 1. Разведение  учащихся по разным образовательным  потокам......................8

2.2. Коммерциализация  образования и возникающая на  этой основе социально-экономическая  селекция учащихся.........................................................................11

2.3. Специфические  отношения педагогов к учащимся  из разных социальных групп..........................................................................................................................13

2.4. Региональные  и территориальные различия в  системе образования........14

2.5. Структура  семьи и ее размер............................................................................16

2.6. Ценностное  отношение родителей из разных  социальных слоев к учебе.16

2.7. Развитие  языковых способностей.....................................................................17

2.8. Гендерные стереотипы и барьеры....................................................................18

Заключение................................................................................................................20

Список литературы...................................................................................................21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

В России равенство доступа к образованию,  в том числе высшему,  долго

воспринималось  как само собой разумеющееся.  Вместе с тем изменения последних пятнадцати лет не остались незамеченными.  Сравнивая материалы Всероссийских социологических конгрессов (2001, 2003, 2006  и 2008  гг.),  можно сделать вывод,  что исследовательские усилия в этой области постепенно нарастают. [4, с.11]

Преодоление социального неравенства в образовании  –  одна из задач современной образовательной политики. Проблема неравенства в сфере образования ставится чаще всего в контексте социального расслоения и, соответственно, социальной дезинтеграции. Но также правомерна и постановка вопроса об интегрирующей роли образования. С теоретической и практической точки зрения выяснение этого вопроса столь же важно,  как и вскрытие механизмов расслоения.  В данной работе мы остановимся на механизмах расслоения.  Эти механизмы, оставаясь «невидимыми» обыденному восприятию, делают качественное образование далеко не равнодоступным в одном государстве, городе и вузе, даже в одной студенческой группе.  [5]

Исследование  проблемы социального расслоения общества через анализ категорий уровня и  качества жизни в последнее десятилетие  происходило достаточно интенсивно. Разработаны основные положения  и формулировки категорий, описан зарубежный опыт и возможности его применения в условиях российской действительности.

Так, значительный вклад в исследование экономического аспекта данной проблемы внесли С.Д. Аниеев, И.В. Бестужев-Лада, В.Н. Бобков, Н.А. Волгин, Н.А. Горелов,

Качеству  жизни посвящены исследования зарубежных авторов: Дж. Ван Гига, А. Печчеи, Дж. Байрема.

Значительный  вклад в разработку методологии  системного подхода внесли отечественные  и зарубежные исследователи: А.Н. Аверьянов, И.Д. Андреев, В.А. Карташев, Н.Н. Моисеев, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский.

Несмотря  на значительное количество работ, посвященных  различным аспектам проблемы, следует  отметить, что они в основном рассматривают  проблемы расслоения в обществе в зависимости от экономических показателей, уровня и качества жизни. Отдельные труды, посвященные рассмотрению проблемы образования можно найти у Зубок Ю., Чупрова В, Медик В.А., Осипов А.М.

Таким образом, объект данной работы -социальное расслоение.

Предмет - механизмы  социального расслоения в образовании.

Цель - рассмотреть  механизмы социального расслоения в образовании.

Задачи:

1. Кратко  охарактеризовать социальное расслоение  и факторы, определяющие его.

2. Рассмотреть  механизмы социального расслоения, действующие в системе образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Социальное  расслоение современного российского общества.

 

Перестройка советского общества и государства  конца 80-х – начала 90-х годов. привела к глубоким изменениям в социальной структуре общества. В современном российском обществе идет глобальный процесс становления новой социальной иерархии – процесс качественного изменения старых и возникновения новых социальных групп, слоев и элит, обусловленный на глубокими социокультурными изменениями, происходящими в стране: процессах перераспределения собственности, власти, доходов, изменением ценностных ориентаций и образа жизни.

Новая социальная структуры отличается следующими тенденциями.

1. Социальная  структура российского общества  пережила этап резкого увеличения  возможностей социальной мобильности:  в первые годы перестройки для одних открылись каналы быстрого «взлета» в социальной иерархии, для других – падения.

2. Резкое  социальное расслоение, как по  уровню, так и по масштабам.. По данным А. И. Кравченко, на 1993 в России «10% самых богатых и 10% самых бедных различаются в 20 раз». В первой половине 90-х годов в России «сформировался высший класс собственников, составляющий около 3% всего населения, и сформировались социальные низы общества, уровень жизни которых находится за чертой бедности. Они составляли в 1991-1992 гг. около 70% населения. А середину социальной пирамиды пока еще никто на занимает» с одной стороны, появились «новые русские», с другой – новые бедные.

3. Идет интенсивный  процесс образования новых социальных  групп. Например, около 2,5 млн чел. насчитывает практически уничтоженный в первые годы Советской власти слой предпринимателей.

4. Увеличение  численности маргинальных слоев:  безработных, лиц без определенного  места жительства и занятий  (бомжей), беженцев из бывших республик  СССР и вынужденных переселенцев  в самой России придает социальной структуре современного российского общества нестабильный характер.

5. Отмечается  дисбаланс между такими основными  стратификационными параметрами, как статус, престиж, доход, образование. Хорошее образование далеко не всегда обеспечивается приличным доходом, а высокие доходы не всегда означают наличие хорошего образования.

Таким образом, современную стратификационную систему российского общества можно охарактеризовать как переходную.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Механизмы  социального расслоения в образовании.

 

В современной  социологии образования взаимосвязь  образования и системы социального  неравенства – одна из центральных  проблем. В оценках этой взаимосвязи  сталкиваются, доходя иногда до жесткого политического противостояния, интересы разных расовых, этнических и классовых  групп и слоев. Так было в XIX и  в XX веках. В конце XX века, как кажется, столкновения за равенство образовательных  возможностей поутихли даже на Западе, а в нашей стране равенство  доступа к образованию, в том  числе к его высшим уровням, благодаря  советской власти, вообще воспринималось как само собой разумеющееся.

Восприятие  проблемы явно притупилось, но не все  так гладко, и ситуация даже в  нашей стране, славившейся равнодоступным образованием, уже давно вызывает нарастающее беспокойство. Пока –  только ученых. Но скоро, возможно, возродятся и протестные социальные и политические движения.

Насколько справедлива система образования  к выходцам из разных социальных групп? К сожалению, ответ на этот вопрос часто формулируется примитивно и ошибочно: «Кто хочет – тот  и учится как следует! А уж кому Бог не дал таланта – что таких учить, пусть работают!» Бытует, как известно, множество разновидностей этой «народной мудрости».

Изучение  взаимосвязи образования и социальной структуры направлено, прежде всего, и на механизмы социального расслоения индивидов в системе образования. К таким механизмам относятся:

1. Разведение  учащихся по разным образовательным  потокам по критериям успешности  учебной деятельности или «способностей».

2. Коммерциализация  в образовании и возникающая  на ее основе непосредственная  социально-экономическая селекция  учащихся.

3. Специфические  ролевые модели и отношения  педагогов с учащимися, представляющими  разные социальные группы и  слои местного сообщества.

4. Региональные  и территориальные различия в  системе образования.

5. Структура  семьи, детерминирующая образовательные  карьеры ее членов.

6. Социальная (социально-экономическая, социально-культурная  и т. д.) обусловленность ценностного  отношения родителей к учебе  и образовательным планам своих  детей.

7. Социальная (социально-экономическая, социально-культурная  и т. д.) обусловленность развития  языковых способностей учащихся.

8. Гендерные стереотипы и барьеры.

Охарактеризуем  эти механизмы более подробно.

 

2. 1. Разведение учащихся по разным образовательным потокам.

 

Подобное  разведение по итогам тестов и успеваемости получило в зарубежной социологии название трэкинга («tracking», от англ. «track» – «беговая дорожка»).

Из анализа  состояния исследований неравенства  в образовании можно сделать  вывод, что именно трэкинг является самым инструментальным и, так сказать, «надежным» средством расслоения и дифференциации обучающихся в интересах тех, кто в подобном расслоении заинтересован и практикует его. С помощью трэкинга осуществляется структурирование массы обучающихся таким образом, что в ней обозначаются границы, условно делящие индивидов по двум публично признаваемым параметрам, в числе которых:

1) образовательные  достижения учащегося, приравниваемые  формально к оценке его одаренности,  уровня способностей,

2) предметные  области, к которым учащиеся  или их родители проявляют  повышенный интерес и, соответственно, демонстрируют в этих областях  более высокие достижения.

Трэкинг в образовании носит, как правило, организованный характер. Проблема субъектного характера трэкинга мало рассматривается в исследованиях. Заинтересованность в трэкинге может исходить, во-первых, от элит, стремящихся к контролю над общественной системой образования, и, во-вторых, от отдельных профессионально-квалификационных групп внутри самой системы образования.

Заинтересованность  персонала образовательного учреждения в применении трэкинга к обучающимся носит двоякий характер. Во-первых, с помощью трэкинга удается стимулировать учебную активность, делать для учащихся более наглядными те барьеры, преодоление которых (в виде учебно-контрольных тестов или иных «творческих» заданий) означает в системе образования приобщение к более успешной и, следовательно, престижной группе учащихся, получающей большее моральное вознаграждение. Во-вторых, посредством трэкинга работники образования структурируют сложную разнородную массу учащихся по приемлемым для большинства клиентов образования критериям, из которых главными являются два – уровень способностей обучаемого и его область познавательных интересов. Такая дифференциация существенно облегчает для самих работников образования всю профессиональную деятельность и в условиях преобладания групповых форм организации образовательного процесса позволяет чаще обращаться к индивидуальным методам работы и достигать на этой основе лучших показателей обучаемости.

Образцы подобного, принудительного по своей  сути, хотя и педагогически обоснованного, деления учащихся варьируют. В одних  случаях они предстают как  углубленное изучение каких-то определенных предметов, в других – как скрытое  или формальное формирование в одном  и том же учебном классе (группе) подгрупп из учащихся с различной  успеваемостью. [1]

Трэкинг не обязательно ведет к развитию способностей учащегося и осуществлению общественного предназначения системы образования. Именно поэтому эти процедуры подвергаются жесткой критике, чаще всего звучащей с позиции социологии конфликта и марксистских направлений социологии.

Трэкинг в современной общественной системе образования выступает, в сущности, организационно-педагогической предпосылкой последующего структурного выделения элитарных по социальному составу контингента учреждений. Но и до выделения подобных самостоятельных учреждений внутри отдельной школы могут складываться такие организационно-педагогические условия, в которых учащиеся из элитарных социальных групп получают определенные преимущества с точки зрения содержания образования, объема внимания и психологических стимулов со стороны учителей, методического обеспечения образовательного процесса.

Приведенные характеристики трэкинга вытекают преимущественно из материалов зарубежных социологических исследований образования.[2] В них весьма основательно рассматриваются личностно-психологические и социальные последствия системы трэкинга, в том числе ее влияние на дальнейшую образовательную карьеру, выбор профессии, социальное продвижение учащихся, социальный конфликт в школе.

Признаки  трэкинга можно усматривать и в современной российской общеобразовательной школе. В ней, правда, педагогически обоснованное разделение учащихся проявляется не в столь жестких формах, как это встречается в американских или западноевропейских школах. Оно реализуется нередко в «добровольном» выборе учеником (при участии родителей) того или иного предметного направления. Поэтому в действительности трэкинг имеет более сложную детерминацию, в нем соединяются:

– действие организационно-педагогических факторов,

– ситуативное  проявление индивидуальных способностей, учебных знаний и навыков учащихся,

– образовательная  и социальная мотивация учащихся и их родителей.

Своеобразным  примером трэкинга в современной России является массовая практика профилизации общеобразовательной школы. Она нередко осуществляется в угоду спровоцированному ажиотажному спросу на отдельные направления образовательной подготовки. Ее проявлением служит целенаправленное деление общеобразовательной программы на две составные части – весьма ограниченный по объему базисный учебный план и дополнительные, как правило, факультативные по форме образовательные возможности.

В учреждениях  высшего образования в учебных  группах подобный трэкинг проявляется в отдельных случаях, по мнению, высказанному некоторыми экспертами. Но в отличие от западных моделей, он выступает не в виде формального деления и меритократического рейтинга, а закрепляется в «партикулярных» отношениях преподавателей с учащимися, в ролевых структурах межличностных отношений. Важным водоразделом этих структур могут оказываться взаимный интерес и симпатия преподавателей и студентов, основанная на приоритете ценности Знания, Науки, будущей Профессии. Этот водораздел может условно и неформально отделять «интересующихся», «творческих», «хороших» студентов, с одной стороны, от «серой массы», «лодырей», «прогульщиков» – с другой. В контакте с первыми преподаватели вуза получают большее удовлетворение собственной профессиональной самореализацией. Трэкинг реализуется в том, что «продвинутые» потоки получают больше усилий и внимания со стороны преподавателей, чаще включаются в факультативную и научно-исследовательскую работу. Таким образом, изначально обусловливается неодинаковый образовательный результат разных потоков в вузе. [5]

 

2.2. Коммерциализация образования и  возникающая на этой основе  социально-экономическая селекция  учащихся.

 

 

Коммерциализация  образования выражается в распространении  платных услуг, с неизбежностью  ведущем к расслоению людей в  сфере образовательных возможностей и закрытому воспроизводству  отдельных профессиональных групп, к формированию системы элитарного образования, доступ к которой обусловлен экономическим статусом семьи.

В России эта ситуация проявляется в статистически  сильной связи между социальным составом, статусом семей учащихся и типом учебного заведения, предоставляющего платные услуги. На этой основе формируется  особый круг престижных образовательных  учреждений, доступ в которые в  значительной степени обусловлен экономическими ресурсами семьи.

Отражением  данной ситуации является существенная дифференциация образовательных планов молодежи в зависимости от уровня благосостояния семьи. Эта дифференциация проявляется уже в общеобразовательной  школе как резкий спад интереса к  общему образованию у части учащихся из экономически неблагополучных семей  в связи с отсутствием средств  на последующее получение высшего  профессионального образования, с  намерением ограничить собственную  подготовку начальным профессиональным образованием. Проективная оценка возможности  поступления в престижные направления  подготовки у таких семей крайне низка. И, наоборот, у детей менеджеров и специалистов отмечена более устойчивая ориентация на получение высшего  образования, чем у детей из семей  рабочих. [3]

Социально-экономическая  селекция учащихся в системе высшего  образования оказывается, вероятно, даже более интенсивной, чем в  среднем общем образовании. В ней встречаются сравнительно новые, отсутствующие на уровне среднего образования виды экономических затрат, в том числе: приобретение дорогостоящей учебной и научной литературы, компьютерной техники, оплата ксерокопировальных услуг, оплата расходов заграничных учебных поездок (чаще всего длительных), оплата арендного жилья на время учебы (при отсутствии достаточных мест в общежитиях), оплата качественного питания и медицинского обслуживания (которая в мегаполисах является особенно высокой). Особая статья расходов относится на счет нелегальных финансовых расчетов с преподавателями (репетиторами, консультантами и т. п.). В средствах массовой информации неоднократно сообщалось, что, по экспертным оценкам, совокупные объемы теневых «инвестиций» в высшей школе близки объему ее госбюджетного финансирования.[4]

 

 

2.3. Специфические отношения педагогов к учащимся из разных социальных групп.

 

Данные  зарубежных исследований свидетельствуют, что большинство учителей школ и  преподавателей колледжей и университетов  принадлежат к среднему классу. Это  может вести к необъективной  оценке учащихся из разных социальных групп, учитывающей скорее манеры поведения, и в конечном счете к делению учеников на «хороших» и «плохих». [5]

Нормы поведенческой  дисциплины и манеры, поддерживаемые в школах, обычно легче усваиваются  учениками из семей среднего класса и значительно медленнее и  хуже – детьми из экономически неблагополучных  семей, социальных и этнических меньшинств. Сами эти нормы служат, во-первых, составной частью субъективно вырабатываемого  комплекса критериев оценивания, а потому критерием оценивания учащихся, и, во-вторых, фактором структуризации, организации и регламентации  образовательного процесса и неодинаково  влияют на успешность выходцев из разных социальных групп и слоев. 

В исследованиях  обнаруживается прямая связь между  ориентацией образовательного процесса на поддержание дисциплины и определенной иерархии отношений, задаваемых учреждением, и социальным составом учащихся, попадающих в отсев.[5].

В этом смысле учителя, реализуя одновременно и задачи образования, и задачи поддержания  порядка и дисциплины в классе, вольно или невольно участвуют в  осуществлении отсева, обусловленного, в главном, социально-культурным происхождением учащихся.

По данным российских исследований, в учебных  взаимодействиях большинство преподавателей, информированных о социально-профессиональном статусе родителей отдельного учащегося, учитывают этот статус в оценивании способностей последнего.

Часто это  выражается в субъективном приписывании ребенку из семьи, где родители добились значительного жизненного успеха (благосостояния, должностного роста, общественного  признания и т. д.), сравнительно более  высоких умственных способностей и, соответственно, в выставлении несколько  более высоких оценок.

 

 

2.4. Региональные и территориальные различия в системе образования.

 

Ученые  обращают особое внимание на концентрацию образовательных учреждений в городской  местности и их неодинаковое функционирование в разных типах сообществ: в малых  городах, престижных или неблагополучных  городских кварталах, в сельской местности. Школьная политика в этих сообществах по-разному способствует развитию процесса неравенства образовательных  шансов их жителей. Так, по данным российских исследователей, «… угрожающими темпами  растет число молодежи, не получающей среднего образования на селе: если в 1994 г. всего 6% сельскохозяйственных рабочих  имели начальное и неполное среднее  образование, то к 1997 г. они составили  половину всех занятых». [6]

Характерно, что региональный университет, рассчитывая  на поддержку со стороны всего  регионального сообщества, позиционирует  себя как региональная организация, служащая всему региону. Но один из выводов регионального исследования состоял в том, что университет  в гораздо большей степени  служит именно тому городу, в котором  действует, и в гораздо меньшей  степени – региону. Если студентом  дневной формы обучения стал в  среднем каждый второй-третий молодой новгородец, то применительно к молодым людям за пределами областного центра – лишь каждый двенадцатый.

Это подтверждается анализом структуры контингента  студентов Новгородского государственного университета. Молодые люди студенческого  возраста, проживающие в областном  центре, составляют 33,2% в общей численности  этой возрастной группы в населении  Новгородской области. В то же время  доля жителей города в составе  студентов превышает 50%. И наоборот, молодые люди из различных территорий Новгородской области за границами  областного центра представлены в контингенте  студентов НовГУ вдвое хуже относительно их доли в населении этой же возрастной группы в населении области (около 31%). Характерный факт приводится в работе Н.Д. Сорокиной, сотрудницы Центра социологических исследований МГУ им. М. В. Ломоносова: доля москвичей и жителей Московской области составляет в контингенте первокурсников МГУ около 74%, а вместе со студентами из Центрального округа достигает 80%.7 Данных о географии последующего трудоустройства выпускников, к сожалению, не приводится. Но можно с большой долей уверенности предположить, что подавляющее большинство их по окончании так и остается жить и работать в столице. Из этого следует, что в воспроизводстве высококвалифицированных кадров Московский государственный университет, созданный усилиями всей страны и финансируемый по отдельной строке в федеральном бюджете, на 80% своих мощностей служит собственному мегаполису и, в лучшем случае, лишь на 20% – остальной части огромной страны. [5]

Регионально-поселенческий параметр отбора и формирования контингента студентов действует, разумеется, не напрямую, а чаще опосредованно, в связи с социально-экономическим положением родительской семьи абитуриента (студента). Региональные и поселенческие различия в доступности качественного высшего образования состоят не только в экономических и бытовых сложностях адаптации и закрепления молодого провинциального мигранта в университетском городе, но и в более высоких уровнях риска отсева таких студентов из вуза.

 

 

2.5. Структура семьи и ее размер.

 

Структура семьи обусловливают положение ребенка в семье и модели его личностных взаимодействий и, значит, объем и содержание процессов его социализации.

Зарубежные  социологи выявили зависимость  между структурой семьи и школьными  успехами детей и предложили модель «слияния» эффектов размера семьи, порядка рождения детей и уровня их умственных способностей. Согласно этой модели, успеваемость была выше: 1) у выходцев из небольших семей; 2) у детей, родившихся ранее, чем среди рожденных позднее; 3) у детей из полных семей, чем у детей из неполных семей. Отечественные исследования отчасти подтвердили эту закономерность.8Однако она не подтверждается материалами исследований, характеризующих некоторые «традиционные» культуры и доиндустриальные сообщества.

 

 

2.6. Ценностное отношение родителей из разных социальных слоев к учебе.

 

Ценностное  отношение родителей из разных социальных слоев к учебе своих детей, будучи далеко не одинаковым в разных социально-культурных группах и социально-экономических слоях, оказывает сильное влияние на школьные успехи последних. Чем выше ожидания родителей в отношении учебных успехов ребенка и даже более «взрослого» студента, тем лучше его успеваемость. К сожалению, объективным препятствием в поддержании и реализации такого внимания родителей применительно к обучению своих детей становится все более эзотерический характер содержания образования, особенно в высшей школе. Если, применительно к средней школе, многие родители еще сохраняют способность компетентного, квалифицированного диалога со своими детьми по поводу содержания образовательных материалов, то на более высоких ступенях обучения в средней профессиональной и высшей школе это возможно лишь применительно к родственным профессиям, в случаях реализации «династического» профессионального интереса родителей и детей.

Отсутствие  родительского интереса коррелирует с низкой успеваемостью детей. Нагляднее эта закономерность прослеживается в группах учащихся, представляющих нижние слои социально-экономической структуры населения.