Методи виховання. 4

 
1. Поняття про методи виховання. 
2. Класифікація методів виховання: 
  А) методи формування свідомості особистості; 
  Б) методи формування досвіду суспільної поведінки і діяльності; 
  В) методи стимулювання поведінки і діяльності вихованців; 
  Г) методи контролю і аналізу ефективності виховного процесу. 
3. Умови оптимального вибору і ефективного застосування методів виховання.

1. Поняття про методи виховання.

На  попередніх лекціях ми ознайомлювались  з такими алегоріями педагогіки як мета, зміст, процес виховання, які розкривають суть виховного процесу. Проте вони ще не давали відповіді на питання – як саме виховувати, якими шляхами і т.п. Способи теоретичного і практичного освоєння дійсності визначаються як методи (грец. metodos – шлях дослідження, пізнання), а їх сукупність позначається поняттям “методологія”.

Таким чином одні вчені під методами виховання розуміють шляхи дослідження виховних цілей (І.П.Подласий, Г.П.Волкова, В.П.Галузяк, М.І.Сметанський, В.І.Шахов; другі – Г.І.Щукіна, М.М.Фіцула – як способи взаємозв’язаної діяльності вчителя і вихованців, спрямованої на формування у вихованців поглядів, переконань, навичок і звичок поведінки; треті – А.С.Макаренко, О.Вишневський – виховний “інструментарій”. Польський же вчений Войцех Соборекі взагалі вважає, що стосовно виховання не можна думати в категоріях методів, способів впливу, передчування чи моделювання, бо виховання, на його думку, є “мистецтвом відкритого спілкування, воно не вкладається в поняття “методів”.

Крім  поняття “метод” виховання існують  поняття “прийом” і “засіб”  виховання.

Прийом  виховання -  це частинка методу виховання, один з його елементів, необхідний для ефективного застосування методу в конкретній ситуації.Наприклад, бесіда з учнями будується як ціла система прийомів: прийом яскравого початку, прийом звертання до життєвого досвіду дітей, прийоми утримання і переключення уваги, прийом завершення розмови тощо.

Засоби  виховання – надбання матеріальної та духовної культури (художня, наукова література, радіо, телебачення, інтернет, предмети образотворчого, театрального, кіномистецтва та ін.), форми і види виховної роботи (збори, бесіди, конференції, гуртки, ігри, спортивна діяльність) які задіюють під час використання певного методу.

Основним  критерієм оцінювання виховного  методу є відповідність його виховним цілям і завданням.

У педагогічній науці існує кілька класифікацій виховних методів: Г.Щукіної, В.Сластьоніна, В.Ярмаченка, Н.Волкової та ін.

Класифікація  методів виховання випливає з  логіки цілісного педагогічного  процесу, необхідності безпосередньої організації всіх видів діяльності дітей, їх взаємин з педагогами і між собою, стимулювання самодіяльності та самоосвіти. Тому найбільш поширеною є класифікація Г.І.Щукіної і близька до неї класифікація В.Сластьоніна.. 

Щодо  четвертої групи методів виховання, то одні вчені сюди відносять методи самовиховання Волкова Н.П., Сластьонін В.І., а Фіцула М.М. – методи контролю й аналізу рівня вихованості.

2. Класифікація методів виховання.

Класифікація  методів виховання – це їх групування за певними ознаками, почуття і волю учнів з метою формування у них поглядів і переконань. До цієї групи належать такі методи: а) словесна підгрупа: бесіда, лекція, диспут; б) метод прикладу.

Бесіда: а) обґрунтування вчителем теми як життєво важливої, а не надуманої; б) формулювання запитань, які спонукали б до розмови; в) спрямування розмови в правильному напрямку; г) залучення учнів до оцінки подій, вчинків, явищ суспільного життя і на цій основі формування у них ставлення до оточуючої дійсності, до своїх громадських і моральних обов’язків; д) підсумки бесіди, формування на їх основі раціонального вирішення проблеми, яка обговорюється, прийняття конкретної програми для закріплення прийнятої в результаті бесіди норми.

Фронтальна  бесіда  з класом може проводить на будь-яку тему: політичну, моральну, правову, статеву, естетичну і інші. Але особливі труднощі виникають тоді, коли доводиться переконувати учнів у помилковості їх поглядів і переконань, неправильності їх поведінки. Тому педагогу слід знати різні прийоми, що сприяють підвищенню ефективності фронтальної бесіди.

Одним з таких прийомів є розгляд  допущеного учнем вчинку і оцінка його на фоні вже відомого всім випадку, який раніше одержав правильну оцінку колективу. Так, коли нетверезий учень дев’ятого класу однієї школи наїхав на дівчину, обговорення цього випадку було побудоване на порівнянні з відомим всім учням фактом, який мав місце в цьому селі, коли нетверезий тракторист допустив аварію, під час якої загинула людина. Ця подія в свій час бурхливо обговорювалась у сільському клубі і ще не щезла з пам’яті старшокласників, вони з великим обуренням говорили про вчинок товариша. Таким чином учні за аналогією оцінили вчинок, сумнівів щодо його оцінки не було.

Дослідження психологів переконують, що учні більш критично оцінюють дії і вчинки інших людей, ніж свої власні. Проведення в ході бесіди аналогій і співставлень подібних випадків позитивно впливає на них.

Інколи  учні порушують дисципліну і правила  поведінки і не бачать у цьому  нічого поганого. Їм здається, що вони роблять це “на зло” педагогу. В такому випадку вказують на конкретне порушення правил поведінки, на риси характеру, погляд чи переконання і підводять їх під загальні моральні принципи, значення яких не викликає в учнів сумніву. Якщо їм показати, що їх поведінка і риси характеру не відповідають нормам права і моралі, вони намагаються змінити їх.

Нерідко учні допускають погані вчинки, не задумуючись  над тим, що в них проявляються їх негативні сторони, не підозрюють про їх існування. Наприклад, наявність кругової поруки в колективі можна кваліфікувати як відсутність принциповості у його членів. У такому разі говорять про характерне для учнів неправильне розуміння таких моральних понять, як товаришування, колективізм і дружба.

Ефективність  фронтальної бесіди підвищується при умові, коли у фактах, процесах, які розглядаються, розкриваються учням невідомі їм сторони. Так, наприклад, тим підліткам, які проявляють неповагу до дівчат, розповідають про те, що в дівчині слід бачити майбутню жінку, матір, продовжувачку людського роду, яка виконує будь-яку роботу на рівні з мужчиною, шановану в нашій країні людину.

Часом у ході фронтальної бесіди учні захищають свої помилкові погляди і переконання. У таких випадках педагог ніби погоджується з ними, приймає їх точку зору, але встановивши слабкі і суперечливі місця в аргументації вихованців, спростовує їх помилкові судження. У такому разі він веде розмову типу6 “Я з вами можу погодитись, але як же пояснити ...”, “Допустимо, що ви праві, але як бути в такому випадку ...”. При цьому слід продумати ряд запитань, якими можна привести учнів до суперечливих суджень, щоб вони самі шукали відповіді на них. Аргументи педагога повинні бути такими, щоб учні не могли подолати їх, компрометуючи цим свої помилкові погляди і переконання в очах колективу.

Особливу  трудність для педагога викликає індивідуальна бесіда, її треба проводити так, щоб ніхто не заважав. При цьому важливо підібрати такий психічний стан учня, щоб він був здатний на відвертість. Бесіду треба проводити за наперед наміченим планом.

В індивідуальній бесіді важливо, щоб  учень не тільки усвідомив зміст моральних сентенцій, які доводять до його свідомості, а й переживав його. З цією метою доцільно використовувати переконливі приклади. Одночасно вихованець повинен відчути, що педагог хоче йому допомогти, усвідомити, що всі зусилля вчителів в його інтересах, що вони знають, як йому допомогти стати кращим.

Якщо  в бесіді мова йде про порушення  правил  поведінки, її не починають з докорів і винесення рішення про накладання покарання. Доцільно вияснити причини порушення, мотиви негативного вчинку, правильно визначити міру педагогічного впливу.

Недосвідчені  педагоги дуже часто індивідуальну  бесіду зводять до розвінчання негативних вчинків учнів. Досвід переконує, що бесіда приносить більше користі тоді, коли її розпочати з аргументованого розкриття правильного розуміння суті вчинку, дії, явища і на цьому фоні показати нікчемність всього аморального, в тому числі і допущеного учнем вчинку.

Лекція: композиційна побудова лекції; переконливість доказів і аргументів; жива, емоційна мова вчителя, його власна оцінка подій, фактів, явищ; використання різних прийомів для підтримання уваги учнів.

Лекція  може мати епізодичний характер, належати до певного тематичного циклу  або кіно лекторію, і використовується в середніх старших класах.

Епізодична  лекція має ту особливість, що вона дає по суті закінчене уявлення про  якесь одне питання чи проблему. Їй повинні бути характерні науковість, повнота, точність викладу, доступність термінології, насиченість новою інформацією, емоційність мови тощо.

Теоретичні  положення лекції розкриваються  у тісному взаємозв’язку з  практикою, з життям учнівського  колективу. Контакт лектора з  аудиторією встановлюється легше, якщо він має можливість у достатній  мірі використовувати факти з життя і діяльності колективу учнів.

Найбільш  складним моментом лекції є відповіді  на запитання учнів. Характер цих  запитань може бути різноманітним. Бувають запитання,  що вимагають уточнення факту, запитання про оцінку лектором даного факту, про його думку з приводу тої чи іншої проблеми, так звані “гострі” запитання полемічного характеру. Лектор не повинен ухилятися від відповідей на запитання, в тому числі і на “гострі”, тому що в такому разі він сприяє створенню умов, коли учні можуть дати своє трактування тих чи інших складних проблем, можливо і неправильне.

Цикл  лекцій – це група присвячених  одній проблемі лекцій. Обсяг такого циклу залежить від характеру  самої проблеми, складу слухачів, конкретних умов і можливостей. Важливе значення має наповнення лекцій цікавим змістом, висвітлення в лекції тих моментів, як для учнів даної школи є найбільш суттєвими і актуальними.

Диспут як метод формування свідомості особистості передбачає вільний, живий обмін думками, колективне обговорення хвилюючих учнів питань.

У ході диспуту учні відстоюють свою позицію, переконуються в правильності чи помилковості своїх поглядів. Тут розкриваються їх ерудиція, культура, темперамент, розвивається логічне мислення, вміння аналізувати, узагальнювати, робити висновки.

Тематику  диспутів підбирають з таким розрахунком, щоб спонукати учнів до роздумів про мету життя, про справжнє щастя, про обов’язок людини перед суспільством. На диспуті можна обговорювати факт, що мав місце в класі чи в школі, літературний твір, газетну чи журнальну статтю. Обираючи тему диспуту, необхідно виявити, наскільки учні обізнані з нею, які погляди і переконання наявні в них з цієї проблеми.

Питання диспуту ставлять так, щоб вони примушували  задуматися учнів над суттю проблеми, викликати інтерес і своє ставлення  до неї. При цьому створюється  атмосфера невимушеності, всі повинні почувати себе рівними, ніхто не повинен повчати, виступи мають бути аргументованими. В школах з цією метою продумують спеціальні правила поведінки під час диспуту: вільний обмін думками; на ньому всі активні, в суперечці всі рівні; головне – факти, логіка, доказовість; шептання на місці, непотрібні жарти забороняються; гостре влучне слово схвалюється; говори, що думаєш, думай, що говориш.

У цілому для диспуту важливо: а) підбір важливих для школярів тем диспутів, які б хвилювали їх, спонукали їх до відвертої розмови; б) вміле ведення дискусії, зіткнення різних думок, поглядів; в) відвертість – до кінця, ніяких замовчувань і заборон; г) вміння сперечатись, не ображаючи опонентів; д) на диспуті важливо досягти не певних і кінцевих рішень, а домогтися аналізу школярами понять, вміння захищати свої погляди, переконувати в них інших людей.

Метод прикладу: врахування специфіки наслідування прикладу різними віковими групами; етапність наслідування (на першому етапі на основі сприймання конкретного прикладу виникає суб’єктивний образ цього прикладу, бажання наслідувати його; на другому – діє зв’язок між прикладом для наслідування і поведінкою вихованця, на третьому – здійснюється синтез наслідувальних та самостійних дій і вчинків; джерела для наслідування (товариші, батьки, вчителі, літературні герої); використання негативного прикладу у вихованні.

Виховні функції прикладу різні: він може служити педагогу для конкретизації того чи іншого теоретичного положення; на прикладі можна довести істинність певної моральної норми; приклад є переконливим аргументом; приклад може спонукати до певного типу поведінки. Особливість виховного впливу прикладу полягає в тому, що він діє своєю наочністю і конкретністю. І чим ближчий і зрозуміліший учневі приклад, тим більша його виховна сила.

Використання  прикладу у вихованні вимагає  врахування вікових і індивідуальних особливостей учнів. Так, в роботі з  підлітками і учнями старших класів мають на увазі, що вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться до пропонованого їм зразка. Але своєрідний   життєвий досвід призводить до того, що вони іноді наслідують не те, що гідне такого наслідування.

Одним з недоліків виховання на позитивному  прикладі, який досить часто спостерігається  в школі, є поверхове розкриття  окремими вчителями суті прикладу, яке полягає в простому переліченні  позитивних героїв художніх творів, кінофільмів, кращих учнів. Досвід переконує, що є потреба більш детально розкривати пропонований приклад для наслідування, образно показувати його позитивні якості, викликати в учнів захоплення ними і бажання наслідувати їх.

Негативні приклади використовуються, зокрема, тоді, коли йдеться про правове, антиалкогольне виховання, щоб показати недоцільність  наслідування певних конкретних явищ. Прийоми виховання на негативному: громадський осуд негативних проявів  у житті класу чи школи; розвінчання  негативного, коли не всі розуміють його суть; протиставлення аморальним вчинкам кращих зразків високоморальної поведінки; розкриття на конкретних і відомих учням прикладах наслідків аморальної й асоціальної поведінки; організація школярів на боротьбу з проявами морального зла.

При використанні методів цієї групи  необхідно:

А) під час формування  конкретних світоглядних понять, поглядів і переконань враховувати ту “базу”, яка вже сформована у вихованців;

Б) у процесі переконання впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу вихованців;

В) враховувати переконаність самого педагога;

Г) наводити дітям приклади, близькі  і зрозумілі їм;

Д) домогтися, щоб учні не тільки зрозуміли  вихователя, а й погодились з ним.

Друга група методів виховання передбачає організацію діяльності  і формування досвіду суспільної поведінки. До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправа, привчання, доручення, створення виховуючих ситуацій.

Педагогічна вимога як один з методів формування суспільної поведінки являє собою педагогічний вплив на свідомість вихованця з метою спонукати його до позитивної діяльності або гальмування його дій і вчинків, якщо вони мають негативний характер. А.С.Макаренко вважав, що без щирої, переконливої, гарячої і рішучої вимоги не можна починати виховання колективу.

Вимога  впливає не тільки на свідомість учнів, а й активізує їх вольові якості, перебудовує мотиваційну і почуттєву сферу діяльності в позитивному напрямку, сприяючи цим самим виробленню позитивних навичок і звичок поведінки.

Поставлена  учням вимога повинна бути доцільною, зрозумілою і посильною. ЇЇ пред’являють тоді, коли свідомість учня підготовлена до її сприймання. З цією метою йому роз’яснюють суть вимоги, переконують його в необхідності її виконання, в користі для нього від її виконання. Крім того, домагаються позитивної реакції колективу на поставлену вимогу, щоб бути впевненим, що колектив підтримає педагога, виявить потрібний вплив на учня, якщо він чомусь не захоче виконувати вимогу. Якщо ігнорувати думку колективу, то може виникнути ситуація, коли учень не виконає вимогу педагога, а колектив не стане втручатися в цю ситуацію.

Рівень вохованості учнів весь час змінюється. Із зміною учня в кращий бік вимога повинна підвищуватися. Якщо відступають від цього правила, коли вихованців заохочують за одні і ті ж показники в навчанні, праці і поведінці, не підвищуючи до них вимог, то така обстановка не сприяє їх зростанню, роботі над собою, тому що вони заспокоюються досягнутим.

Вимога  повинна бути справедливою.Якщо учень усвідомив справедливість вимоги, вона виправдана в його очах, то він скоріше буде її виконувати. Якщо ж вимога дріб’язкова, формальна або виступає як особиста примха педагога, вона втрачає своє виховне значення, сприймається вихованцем як несправедливість.

Ефективність  вимоги залежить від того, наскільки  вона коротко, чітко і яким чином викладена, тобто, де, в якому обсязі, до якого часу, якими засобами і кому саме треба виконати. Така вимога виховує персональну відповідальність в учнів, дисциплінує їх. Якщо ж вимога поставлена розпливчато, непереконливо, неконкретно, то і виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги  пред’являють в усіх сферах життя  і діяльності учнів. Не можна, наприклад, вимагати від учня чистоти і порядку в класі, а в майстерні допускати послаблення. Тому в школі виробляють єдині вимоги до учнів з боку всього педагогічного колективу, що сприяє формуванню у них єдиних навичок і звичок поведінки. Щоденне дотримання таких вимог всіма членами колективу створює сприятливу морально-психологічну атмосферу, підвищує ефективність виховного процесу.

Вимога  приносить виховну користь, якщо вона ставиться систематично і послідовно, а не від випадку до випадку. Тоді вихованці постійно докладають зусилля для виконання правил поведінки, не допускають відхилень у поведінці, коли немає кому нагадати про необхідність дотримання даної вимоги.

Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особистості. Форми пред’явлення вимоги – пряма й опосередкована.

Опосередковані  вимоги можна розділити на три  групи. Перша група пов’язана з вираженням позитивного ставлення педагога до вихованця (прохання, довір’я, схвалення). Друга група – не виявляє чіткого ставлення вихователя до дітей, але базується на вже існуючому ставленні вихованця до стимульованої діяльності (порада, натяк, умовна вимога, вимога в ігровій формі). Третя група демонструє негативне ставлення педагога до діяльності вихованця, до прояву тих чи інших його моральних якостей (осуд, вияв недовір’я і погрози). Першу група опосередкованих вимог можна назвати позитивними, другу нейтральними, третю – негативними.

Вимога  в формі прохання пред’являється тоді, коли між педагогом і учнями встановилися хороші взаємини, довір’я і взаємна повага, коли вихованцю здається, що він виконує прохання за власним бажанням. Цінність такої вимоги в тому, що вона привчає учня до ввічливості, взаємодопомоги, піклування про інших, тобто розвиває такі якості. Яких часто учням не вистачає.

Вимога  в формі довір’я застосовується у вигляді різного типу доручень, які викликають у вихованця переживання почуття поваги до нього з боку педагога, думкою якого він дорожить. Оцінюючи цю повагу, він сам проймається повагою до вчителя  і йому стає незручно не виконати це доручення-вимогу.

Вимога  у формі схвалення використовується в тих випадках, коли учень домігся певних успіхів, а похвала педагога спонукає його до поліпшення діяльності, сприяє появі почуття  задоволення результатами цієї діяльності, почуття власної гідності.

Вимога  у формі натяку застосовується в основному тоді, коли для одержання бажаного результату потрібен незначний виховний вплив. Ним може бути жарт, докір, погляд або жест, звернений до одного або кількох членів колективу.

Вимога  у формі умови ставиться учням тоді, коли для виконання бажаної для них діяльності їм необхідно спочатку зробити щось інше. При цьому так поєднують види діяльності, щоб вони витікали одна з одної, щоб між ними був природний зв’язок (поправиш справи з навчанням, будеш займатися в оркестрі). Використовуючи цю форму вимоги, не слід цікаву для учнів справу перетворювати в “підкуп” заради того, щоб вони  виконали вимогу.

Вимога  у формі недовір’я  полягає в тому, що педагог усуває учня від виконання певного виду діяльності, тому що останній не виконав або погано виконав свої обов’язки. Ефективність такої вимоги залежить від авторитету педагога і наскільки вихованець дорожить його довір’ям і цим видом діяльності.

Вимога  у формі осуду полягає в негативній оцінці педагогом конкретних дій і вчинків учня і розрахована на гальмування небажаних вчинків та стимулювання позитивних. Осуд може проходити в колективі або наодинці з учнем і виражатися докором, закидом або проявом гніву чи обурення.

Найбільш  різкою формою вимоги є погроза. Учня повідомляють, що при невиконанні розпорядження до нього будуть вжиті більш серйозні заходи виховного впливу. Погроза має бути обгрунтованою, а невиконання вимог повинно привести до реалізації погрози до кінця.

Громадська  думка як колективна вимога. Громадська думка (за М.Ю.Красовицьким) має такі функції: а) виступає як опора в боротьбі педагогічного колективу за утвердження норм моралі; б) сприяє активізації дій всього учнівського колективу; в) допомагає усвідомити учням значення того чи іншого виду діяльності, підвищує її ефективність; г) робить набутком всього колективу кращі зразки поведінки.

Громадська  думка повинна: а) виступати як колективна вимога; б) формуватися “наперед”, не чекаючи прояву негативного явища; в) бути спрямованою на тих, хто з  нею рахується; г) обережно використовуватися  щодо учнів підвищеної емоційності; д) не тільки критикувати, а й показати вихід із становища.

Керування громадською думкою в класному колективі  здійснюється через такі канали: педагоги – учнівський колектив – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – орган самоврядування – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – учнівський актив (офіцуйні і неофіційні наради) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) –мікро група (в класі) – громадська думка; педагогічний колектив (учитель) – батьки – громадська думка.

Шляхи формування громадської думки: а) забезпечення єдиних педагогічних вимог до учнів; б) наявність чіткої системи учнівського самоврядування; в) робота з учнівським активом; г) організація спільної громадської діяльності колективу учнів; д) оцінка різних явищ громадського і культурного життя країни; е) аналіз життя і діяльності школярів у світлі моральних норм; є) стимулювання учнів до висловлення власної думки; ж) колективний аналіз конфліктних ситуацій і їх вирішення; з) привчання учнів критично самостійно оцінювати думки і явища, аргументовано відстоювати свою думку.

Етапи формування громадської думки: а) виявлення і вивчення індивідуальних думок – вироблення правильних остаточних суджень; б) узагальнення і об’єднання думок; в) матеріалізація сформованої громадської думки в цілеспрямовану діяльність і творчість колективу.

Вправи як метод виховання полягають у поступовій організації таких умов, в яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних і закріплення позитивних форм поведінки.

У школі учень перебуває в таких  умовах, що йому щоденно доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня і вимог шкільного режиму,  в навчальній і трудовій діяльності. Якщо на кожній ділянці життя і діяльності учень виконує суворі вимоги, що змушують його чітко виконувати свої обов’язки, він буде щоденно вправлятися в позитивній поведінці, у нього виробляться відповідні навички і звички.

Не  можна придумати наперед вправи, які можна було б рекомендувати  педагогу на всі випадки життя. Тут потрібен вдумливий підхід, творчість і майстерність вихователя. Проте можна сформувати ряд вимог, яких слід дотримуватись при використанні цього методу: обгрунтування необхідності вправляння; доступність вправ; їх систематичність; достатня кількість вправ для формування певних навичок і вмінь поведінки.

Привчання: привчання і вікові особливості; привчання і регламент життя  і діяльності учнів (режим: точність, доцільність, загальність, визначеність); місце контролю у привчанні.

Метод привчаня має особливе значення у  вихованні. Адже  не завжди є можливість і потреба очікувати до тих пір, поки учень свідомо буде виконувати вимоги режиму. Він повинен дотримуватись їх з першого дня перебування у школі. Згодом усвідомить їх правильність, справедливість і необхідність в цілях його виховання, почне виконувати свої обов’язки. Таким чином він і привчатиметься поводитись правильно в конкретних життєвих ситуаціях.

Доручення як метод виховання також має своєю метою вправляння учня в позитивних діях і вчинках. Для цього йому з боку педагога, учнівського самоврядування чи учнівського колективу дається певне завдання, виконання якого вимагає певних дій чи вчинків.

Застосування  цього методу вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Передусім  доручення підбирають з таким  розрахунком, щоб його виконання  сприяло розвитку таких якостей, які у вихованців відсутні. Наприклад, неорганізованим корисно давати завдання підготувати і провести захід, який вимагає самостійності, ініціативи, зібраності.  

Одержавши доручення, учень повинен усвідомити його важливість і значення для колективу і для себе. Саме це і сприяє  серйозному ставленню до нього, успішному формуванню необхідних умінь, навичок.

Доручення підбирається з таким розрахунком, щоб воно було посильним для учня. Нескладне завдання виховує самовпевненість, непосильне – підриває віру в свої сили і можливості.

Педагог має не тільки визначити саме доручення, а й навчити учня його виконувати, допомогти йому довести справу до кінця.

Доручення можуть мати постійний або епізодичний  характер. Досвід показує, що постійні доручення доцільно давати тим учням, які вже мають необхідний досвід їх виконання, а також розвинене почуття відповідальності.

Доручення з часом доцільно ускладнювати за змістом і методикою його виконання.

Ефективність  доручення як методу виховання в  значній мірі залежить від організації контролю за його виконанням. Саме завдяки контролю попереджується забутливість. Відсутність контролю сприяє формуванню безвідповідальності. Контроль може мати індивідуальний характер з боку педагога або у формі звіту на зборах колективу чи засіданні його активу. Виконання доручень повинно оцінюватись.

Створення виховуючих ситуацій: а) визначення педагогом  умов, необхідних для здійснення задуманого; б) продумування вихователем своїх  дій і поведінки в новій  ситуації; в) виникнення в учнів нових  почуттів, породжених новою педагогічною ситуацією, які стають основою виникнення нових думок, мотивів поведінки і подолання власних недоліків.

Прийоми створення виховуючих ситуацій поділяються  на дві групи: а) творчі прийоми: доброта, увага і піклування; прояв уміння і переваги вчителя; активізація прихованих почуттів; пробудження гуманних почуттів; прояв засмучення; зміцнення віри в свої сили; довір’я; залучення до цікавої діяльності; б) гальмуючі прийоми: паралельна педагогічна дія, наказ, ласкавий докір, натяк, показна байдужість, іронія, розвінчання, прояв обурення, попередження, вибух.

Позитивні наслідки в індивідуальній виховній роботі дає прояв доброти, уважності і піклування з боку педагогів до учнів. Доброта, увага і піклування, допомога з боку дорослих чи товаришів викликає у вихованця почуття вдячності, створює атмосферу взаємної поваги і довір’я. Теплі почуття, що виникли стосовно педагога чи товаришів, згодом поширюються і на інших людей. Справа в тому, що у окремих учнів погані стосунки з батьками, вони не відчувають родинного тепла і піклування про себе. Якщо педагогу вдається провести відповідну роботу з такими батьками і вони інакше стануть ставитись до своїх дітей, зміна їх поведінки часто викликає позитивну реакцію у дітей, вони “розслабляються”, проходить їх оздоровлення, вони стають краще вести себе.