Музыка в эстетическом воспитании детей

Музыка в эстетическом воспитании детей 

 Будущее наших  детей, гармоническое их развитие  и формирование их способностей  осуществляется в наше время.  Задача настоящей статьи —  дать теоретический анализ проблемы  способностей и привлечь внимание  к практической стороне ее  решения в процессе обучения  и воспитания, показать некоторые  возможности всестороннего развития  детей. 

Проблема способностей всегда была и остается острой и  жизненно важной: перед каждым индивидом  постоянно возникает необходимость  в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность  их удовлетворения оказывается зависимой  от условий жизни, наличия способностей и умений. Практическая деятельность постепенно выявила наиболее искусных индивидов, проявивших себя в разных видах деятельности: одни из них  постоянно обрабатывали землю, другие занимались скотоводством, третьи —  постройкой жилищ, четвертые — различными ремеслами и т. д. Таким образом, возникновение понятия о способностях с самого начала было связано с  разделением труда и с определенным видом трудовой деятельности, что  закрепилось и в их названии: до сих пор, когда хотят определить конкретные способности, их называют музыкальными, литературными, математическими и  т. д. Связь способностей и труда  прослеживается не только в названии, но и в их содержании и детерминированности  — музыкальные способности обнаруживаются и формируются только в музыкальной  деятельности, как бы примитивна она  ни была: в пении, попытках подбирания мелодий на инструменте. Только в  ней они могут проявляться  и развиваться. То же самое можно  наблюдать и с проявлением  других способностей.  

Разумеется, в первобытном  обществе и позднее, чтобы удовлетворить  жизненные потребности, человек  еще долго вынужден был заниматься различными видами деятельности. Но к  одному какому-то виду или нескольким из них он приспосабливался лучше, а  затем они становились его  профессией. Постепенно, с развитием  производства, количество видов человеческой деятельности необычайно разрослось. Это привело к дальнейшей дифференциации людей по способностям. Разделение труда, вызвавшее возникновение  проблемы способностей, обусловило ее социальное и личностное содержание: с одной стороны, обеспечило удовлетворение потребностей общества в необходимых  продуктах, а с другой — создало  необходимые условия для проявления и развития способностей человека. Дальнейшее увеличение видов трудовой деятельности привело к существенным изменениям в социальной структуре  личности: человек становился все  более зависимым от общества как  в социальном, так и в материальном, производственном и духовном отношениях.  

С развитием государства  возникла необходимость в целенаправленном воспитании подрастающих поколений, отвечающем социальным потребностям общества и  подготовке их к будущей трудовой деятельности. Классовое расслоение общества предопределило и направленность этого воспитания. Так, в эпоху  рабовладельческого строя у детей  господствующего класса воспитывали  презрительное отношение к физическому  труду, который считался уделом рабов. Детям рабовладельческой элиты  в наиболее развитом античном государстве — Афинах (V в. до н. э.) старались обеспечить достойное их положения гармоническое развитие.  

Классовый характер феодального общества был причиной такого же разобщения обучения и трудового  воспитания, оно исключало и гармоническое  развитие личности. В начальных монастырских школах, а затем в приходских школах обучали латыни, церковному пению  и простейшему счету. В школах повышенного типа, готовивших высшее духовенство, кроме богословия изучались  так называемые «семь свободных  искусств»: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и  музыка. Духовенство также презирало  физический труд. Поэтому такое образование  не готовило к труду. В редких случаях  оно могло содействовать развитию только односторонних способностей к философии, астрономии, математике.  

В XII — XIII веках в  городах появились цеховые школы  для детей ремесленников, в которых  осуществлялось трудовое воспитание. Элементарное обучение счету, письму и  чтению мало способствовало умственному  развитию и еще меньше — гармоническому воспитанию человека. Идея всестороннего  развития личности была впервые провозглашена  родоначальником утопического социализма Томасом Мором (1478 — 1535). Он требовал, чтобы обучение подрастающего поколения  объединялось с самообразованием, приобщением  к науке и подготовкой к  предстоящей трудовой деятельности.  

Переход к частной  собственности на средства производства привел к классовой дифференциации общества, в процессе которой произошло  разграничение умственного и  физического труда и закрепление  их за антагонистическими классами. Капиталистический  способ производства, используя «техническое подчинение рабочего», подавляет его  способности, а почти постоянная безработица лишает человека свободы  выбора профессии. Все более ограниченное приложение потенциальных сил человека, концентрирующееся на одном виде деятельности, приводит к одностороннему и неполноценному развитию личности. Классики марксизма-ленинизма указывали, что «… общество, организованное на коммунистических началах, даст возможность  своим членам всесторонне применять  свои всесторонне развитые способности».  

Научно-техническая  революция в наше время со всей остротой поставила вопрос о всестороннем развитии и политехническом образовании  подрастающего поколения. Так, скачок в техническом перевооружении промышленности, медицины и других областей, обусловленный  НТР, привел к возникновению новых  отраслей знаний и профессий, не известных  ранее: программиста ЭВМ, оператора  станков с программным управлением  и автоматических линий, врача-инженера, обеспечивающего работу приборов «искусственное сердце», «искусственная почка», «искусственное легкое». Труд этих людей основан  на синтезе естественнонаучных и  технических знаний. Наиболее перспективные  и плодотворные исследования осуществляются на стыке двух или нескольких наук. Они требуют глубокого изучения ряда областей знаний, которые также  связаны с развитием многосторонних способностей.  

Однако несмотря на то, что уже теперь нередко  встречаются лица, не только овладевшие смежными профессиями, но участвующие  в художественной самодеятельности или увлекающиеся спортом, живописью  или поэзией, проблема всестороннего  развития способностей еще далеко не решена.  

Психологическая и  педагогическая науки до сих пор  занимались проблемой специальных  способностей — музыкальных (Б. Теплов), литературных (В. Ягункова), математических (В. Крутецкий). Способность к нескольким видам деятельности, распространенная в эпоху Возрождения и изредка  проявляющаяся в более позднее  время, отмечается в истории культуры как уникальная. Одаренность Леонардо да Винчи и Микеланджело, В. Гете и М.Ломоносова, А. Бородина, М. Чюрлениса  и Ч. Сноу не подвергалась специальному исследованию. Взаимовлияние свойственных им способностей и их взаимодействие не изучались, поэтому и личность этих выдающихся людей не раскрыта во всей полноте и осталась до сих  пор необъяснимым явлением.  

Естественно может  возникнуть вопрос: всем ли доступны занятия  музыкой? Поставим этот вопрос шире: что  в способностях является результатом  действия наследственных или врожденных (образовавшихся во внутриутробный период жизни) факторов и что приобретено  прижизненно, под влиянием среды, обучения, воспитания. От правильного теоретического подхода к этому вопросу зависит  и возможность его практического  решения. Если признать, что способности  обязаны своим происхождением только наследственному или врожденному  фактору, то задачей психологии будет  нахождение путей выявления способных  и талантливых, а задачей педагогики — разработка эффективных методов  овладения необходимыми знаниями и  умениями для скорейшей и успешной профессионализации наиболее пригодных. Такой концепции — о наследственном и неизменном характере способностей — придерживаются американская и  западноевропейская психологическая  наука, на них опираются и педагогические системы обучения. Так, в США после  отбора одаренных детей с помощью  сложной системы тестов их объединяют в группы и интенсивно обучают  по специальной программе, приспособленной  к овладению тем или иным видом  научной или практической деятельности. Применяют и другие формы: способным  детям разрешают переход через  класс или обучение в различных  классах по тем предметам, по которым  они показывают высокую успеваемость. Основной принцип — выявление  способных детей и ускоренное их обучение.  

Сторонниками врожденного  характера музыкальных способностей являются зарубежные психологи в  области одаренности Г. Ревеш  и К. Си-шор, хотя подход к исследованию структуры одаренности у них  разный. Так, Ревеш пишет, что искусство  и наука доступны только тем, кто  «избран» для этого, кто имеет  «особое» «врожденное» предрасположение, которое не всем свойственно. Нетрудно убедиться, что такая точка зрения, выраженная от имени науки, может  быть использована в классовых или  расистских целях. Так было в прошлом, так происходит и теперь на Западе, где государственные системы  обучения построены с отюрой на теорию врожденной одаренности. Причем, подвергая  детей заведомо тенденциозному тестовому  отбору, эти системы призваны убедить  людей в том, что одаренность  свойственна только привилегированным классам общества. Об этом пишут ученые ФРГ К. Мюллер и А. Хут. В так называемом «балансе способностей молодежи», разработанном Хутом, говорится, что 3 % молодежи является слабоумной; 30 %, могут выполнять только несложные операции, 27 % — стать рабочими узкого профиля, 25 % — квалифицированными рабочими широкого профиля; 10 % могут окончить техникум, а 5 % — заниматься в высших учебных заведениях. Английские ученые Дж. Бередей и Дж. Лоурайс распространили теорию врожденных способностей на целые народы, придав ей видимость социальной и национальной обусловленности. По мнению этих ученых, в развитии мировой цивилизации роль различных народов определяется количеством гениев; талантливые люди показывают миру достоинства той группы общества, к которой они принадлежат.  

Классовая тенденция, призывающая к дискриминационной  системе обучения, выражена наиболее цинично американским специалистом по вопросам труда Дж. Поундом; он считает, что образование и высокий  уровень умственного развития относятся  к отрицательным качествам рабочего, так как делают его «недовольным и строптивым».  

В разное время концепции  о врожденном характере способностей противопоставлялась другая точка  зрения: все способны, неспособность  — исключительно редкое явление, все зависит от условий жизни, обучения и воспитания. Такая точка  зрения выражалась в XIX веке музыкальным  теоретиком А, Б. Марксом, такого же мнения придерживался С. Надель в 20-х годах  нашего столетия. Близко к ним мнение Ф. Брентано, который считал, что  у всех людей есть предрасположение к музыкальности, задача же воспитания — дать музыкальное образование, включающее определенные умения.  

Несмотря на неточность и односторонность этих концепций, они более прогрессивны, чем теории врожденной одаренности. Но слабость их в том, что они не подтверждаются повседневной практикой: на каждом шагу мы убеждаемся в том, что среди  людей имеется огромное различие по способностям. Есть музыкально одаренные  и очень способные, есть малоспособные  и неспособные. Каждый человек к  чему-то и в какой-то мере способен. Уравнивать всех по способностям равносильно  отказу от проблемы способностей: раз  все способны, то и проблемы, собственно, не существует. На самом деле это  сложная и актуальная проблема, требующая  глубокого изучения.  

Мы привели крайние  взгляды на происхождение способностей, в которых доказывается приоритет  наследственных факторов или социальных, включающих обучение и воспитание. Они противопоставляются друг другу, и в их гиперболизации заключается  главный недостаток этих теорий. Но наследственность и среда — это  разные категории в естественнонаучном и гносеологическом плане. Наука  доказывает, что среда не противопоставляется  наследственности, а «запрограммирована»  в биологической структуре всего  живого. Каждый организм рождается  в определенных экологических условиях, с наилучшей приспособленностью для жизни в ней. Советский  ученый А, М. Вейн на основании большого экспериментального материала показывает, что природные ритмы — годовые (смена времен года), месячные (главным образом, лунные) и особенно суточные — как бы вписаны в жизнедеятельность животных и человека.  

Единство биологического и социального в человеке убедительно  подтверждается на многих примерах. Так, трагические случаи, описанные французской  исследовательницей Р. Заззо, когда  маленькие дети росли среди животных, убедительно показали, что основные человеческие свойства у них не проявились, а умственное развитие остановилось на уровне 2-летних детей. Оказавшись снова  среди людей, они еще долго  передвигались на четвереньках, за длительный срок с трудом могли усвоить  несколько слов, так и не научились  есть с помощью рук. Вывод из этих трагических экспериментов, поставленных природой, суров: несмотря на свойственные человеку видовые предпосылки к  прямохождению, еде с помощью  рук и развитию мышления, эти присущие всем людям свойства, которые не могут быть даже причислены к способностям, осваиваются только в человеческом обществе, в определенной социальной среде. Видовым, генетическим путем  человеку передаются только предпосылки  к речи, прямохождению, мышлению. Всему  этому ребенок должен научиться. И делает он это прижизненно, в  процессе усвоения социального опыта  многих поколений. Поэтому глубоко  прав французский ученый А. Пьерон, заявивший, что «ребенок, родившись, является только кандидатом в люди».  

…Наша наука исходит  из концепции о диалектическом единстве природного и приобретенного в способностях, подчеркивая при этом решающее значение активной деятельности индивида для  их взаимодействия. На ранних стадиях  эта активность может проявляться  в виде влечения или склонности к  какому-либо виду деятельности; Важно  то, что именно в деятельности впервые  проявляются, а затем и формируются  в способности бесчисленные сочетания  наследственных и приобретенных  особенностей, а самые разнообразные  варианты условий и задач деятельности дают необозримый простор для  формирования различных способностей и, тем самым, овладения различными видами деятельности.  

Что же является субстратом способностей? Ведь если способности, например музыкальные, формируются  прижизненно, то что-то изначальное  должно быть заложено в структуре  человеческого мозга. В конце 30-х  — начале 40-х годов советские  психологи выдвинули понятие  о задатках, под которыми понимались анатомо-физиологические особенности  нервной системы и мозга (Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн). Им при давалось решающее значение в формировании способностей. «Можно считать безнадежным или  почти безнадежным делом воспитать  у человека такую способность, задатки  для которой у него отсутствуют», — писал Теплов. До сих пор  в большинстве научных работ  на задатки ссылаются как на исходный субстрат развития человеческих способностей. Иногда делается уточнение: специальные, например музыкальные или художественные, способности связываются с особым строением слухового или зрительного  органа. Однако несмотря на значительное развитие генетики, нейрофизиологии  и других специальных наук, исследующих  мозг на различных уровнях (молекулярном, клеточном, структурном), не удалось  обнаружить локальные участки, относящиеся  к той или иной способности  или психическому свойству. Создается  парадоксальная ситуация: на задаток  опираются для объяснения происхождения  способностей, но он оказывается не получившей подтверждения словесной  конструкцией. Уточним: наша критика  направлена против анатомо-физиологического понимания задатка, которое не получило объективного научного подтверждения. Но она не отвергает психологического понятия задатков: под ними понимаются врожденные или прижизненно приобретенные свойства личности, которые облегчают овладение какой-либо деятельностью и позволяют ее осуществлять на высоком качественном уровне.  

Можно отметить повышенную эмоциональную отзывчивость на музыку, которая образует склонность, влекущую за собой развитие слухомоторных  способностей, а вместе с ними —  музыкального слуха и чувства  ритма. В таком же роде можно говорить об особенностях цветоразличения, чувстве  формы и зрительной памяти (которые  выражаются в острой эмоциональной  реакции на картины природы и  человеческий облик), формирующих в  дальнейшем специфический вид наглядного образного мышления. Эти свойства можно считать психологическими предпосылками к художественным способностям живописца и скульптора. Такого же рода предпосылками для  развития поэтических способностей является острое переживание выразительности  речи, которая помимо своего смыслового значения воздействует также своим  звучанием и ритмом. Таким образом, предпосылками формирования способностей в психологическом смысле действительно  являются некоторые особые психические  свойства. В процессе музыкальной, изобразительной  или поэтической деятельности они  формируют устойчивую склонность к  музыке или живописи, а затем включаются в качестве основного звена в  сложную функциональную систему, являющуюся мозговым субстратом этих способностей.  

Формирование функциональной системы в процессе деятельности показывает ее прижизненный характер. В. М. Бехтерев заметил, что у неграмотного человека не может быть врожденного  центра письма, поскольку такой функциональный центр образуется только в процессе овладения грамотой. Понимание функциональной системы как прижизненно формирующегося субстрата способностей разделяется  современной психологией и неврологией (П. К. Анохин, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия).  

Что собой представляет функциональная мозговая система? Все, что воздействует на человека с момента  рождения, усваивается и перерабатывается мозгом. Он включает корковую и подкорковую  области, которые объединяют организм в единую динамическую систему и  осуществляют тонкое регулирование  входящих в нее подсистем: сосудистой, лимфатической, эндокринной, двигательной и т. д. Мозг осуществляет тесную связь  и слаженную работу всех подсистем, обеспечивает функционирование организма  как целого и тем самым —  продуктивную деятельность личности. В процессе овладения какой-либо деятельностью в коре головного  мозга формируются динамические функциональные системы, управляющие  этой деятельностью, накапливающие  необходимые знания и опыт. В отличие  от понятия анатомо-физиологического задатка как органического, следовательно, наследственного или врожденного, функциональная система является результатом  сложного динамического взаимодействия многих участков мозга, расположенных  на различных уровнях нервной  системы, которая может включать различные сочетания входящих в  нее звеньев. Причем, как указывает  Н. А, Бернштейн, в функциональной системе, когда она уже сформировалась, постоянными компонентами для данного  действия остаются начальное (задача) и конечное (результат) звенья. Промежуточные  звенья, осуществляющие управление действием, могут располагаться в различных  сочетаниях. Таким образом, с точки зрения современной психологии, высшие психические функции человека представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы. Они социальны по происхождению и опосредованы внешними воздействиями, а по способу функционирования сознательны и произвольны (А.Р.Лурия). Но у каждого эти процессы сугубо индивидуальны.  

Что же является природным  в музыкальных способностях и  что приобретенным? Бесспорно, что  способность к анализу специфических  звуковых сигналов — речевых и  музыкальных — является природной, передающейся по наследству. Это биологическая  система сугубо человеческого видового опыта, закрепленного в процессе эволюции. Но степень звукоразличения, острота дифференцирования приобретается  прижизненно. Превращение звуковых (речевых или музыкальных) сигналов в содержательную, смысловую или  эстетическую информацию происходит в  результате обучения и воспитания, приобретения речевого или музыкального опыта в определенной социальной среде, в условиях определенной музыкальной  культуры. Способностью преобразовывать  звуковой поток в содержательную информацию человек существенно  отличается от животных, для которых  звуки любого языка или любой  мелодии остаются только раздражителями. Таким образом, музыкальные способности  представляют собой сложное сочетание  природного (врожденного), социального  и индивидуального.  

Как же формируются  музыкальные способности? Почему все  же есть музыкально малоспособные и  неспособные? Много тысячелетий  тому назад, пишет Ф. Энгельс, у наших  обезьяноподобных предков появилась  необходимость что-то сказать друг другу. Это привело к постепенному, но неуклонному преобразованию гортани  для более развитой модуляции. Постепенное  развитие речи шло одновременно с  соответствующим усовершенствованием  органа слуха. Постепенно анатомо-физиологические  предпосылки к восприятию и воспроизведению  речи стали устойчивыми признаками вида, непрерывно развиваясь, они закрепились  у человека и начали передаваться из поколения в поколение. Причем в тех языках, где изменение  высоты звука выполняет смыслоразличительную функцию, как это имеет место  в тональных языках у некоторых  азиатских и африканских народностей, там у всех рано развивается хороший  звуковысотный слух. Об этом убедительно  свидетельствуют эксперименты А.Н.Леонтьева  и Ю. Б. Гиппенрейтер с вьетнамскими студентами. Европейские же языки  в основном тембровые. Это, по-видимому, является одной из причин того, что  в какой-то период овладения речью  тембровый слух подавляет звуковысотный, и музыкальное развитие затормаживается  или надолго останавливается.  

Наблюдения за музыкально одаренными детьми показывают, что  многократное подражание различным  звукам, постоянное слушание музыки и  частое пение тренируют их голос  и слух. Это и является первичной  формой приобретенного, которую отмечал  Б. М. Тегшов, подчеркивая, что «даже  и самые способные дети научаются  воспроизводить голосом мелодию, соблюдать  точность интонации, правильно передавать ритм музыки, но процесс этого научения происходит у них в столь раннем возрасте, так быстро и легко, в  большинстве случаев в процессе игры, что ускользает от внимания родителей  и педагогов».  

Процесс формирования музыкальных способностей можно  представить в следующем виде: повышенная реактивность на музыкальные  впечатления порождает склонность к слушанию музыки, ее исполнению и  сочинению (конечно, в примитивной, неумелой форме в виде прелюдирований, импровизаций), которые перерастают  в устойчивую потребность в занятиях музыкой. При этом диалектическая связь  между способностью и деятельностью  выражается в том, что в отдельные  моменты и в разных ситуациях  первичным по отношению к деятельности является склонность к музыке и проявление определенных природных свойств  или их комплексов; в других ситуациях  деятельность выступает основной формой и главной причиной формирования способностей.  

Как указывалось  ранее, склонность есть «эмоционально-волевое  отношение к деятельности». Применительно  к музыкальным способностям музыкальность  выражается в отношении — переживании  музыки как содержательного целого гой или иной значимости, той или  иной глубины и силы воздействия. Это отношение имеет различные  градации, которые, отражают уровень  музыкальности и музыкальной  одаренности в целом: склонность, интерес, влечение, вырастающее в  потребность постоянного общения  с музыкой или систематического занятия ею. Далее — это устойчивое увлечение музыкой, переходящее  в страсть. Но подчеркнем: ареной формирования музыкальных способностей и творческого  их проявления является практическая музыкальная деятельность, труд. Тем  самым музыкальная деятельность выступает как процесс, а музыкальные  способности — как потенциал  личности, теснейшим образом взаимодействующие  друг с другом.  

На основании работ  Тершова, ряда других исследований и  педагогических наблюдений можно выделить три основных уровня музыкальной  одаренности: 1. Высшие музыкальные  способности, которые проявляются  очень рано в виде склонностей  и требуют минимальных педагогических усилий или участия взрослых для  развития элементарных способностей, например, повторения мелодии, следования за музыкальным ритмом звучащей музыки или его воспроизведения. 2. Хорошие  и удовлетворительные музыкальные  способности, которые начинают интенсивно развиваться главным образом  в процессе обучения: их проявление может быть самостоятельным или  связано с инициативой взрослых. 3. Неудовлетворительные способности, которые развиваются затрудненно  или достигают невысокого уровня даже в результате педагогического  воздействия. И все же музыкальные  способности, как и любые другие, динамичны по природе. В некоторых  случаях они могут и деградировать. Так, при наличии призвания и  благоприятных результатов деятельности, казалось бы, нет причин для угасания склонностей и потребностей в  музыкальной деятельности. Однако если большинство биографий выдающихся композиторов подтверждают это правило, то примеры М, А. Бадакирева и Дж. Россини, прекративших на склоне лет  творческую музыкальную деятельность, являются поразительным исключением. В то же время сила призвания как  признак мощи дарования, например, М.Ломоносова, Т. Шевченко, М. Горького, Л. Бетховена, Н. Паганини. Ф. Шуберта, преодолевавших неблагоприятные условия, боровшихся с жизненными трудностями и сумевших их победить, убеждает в значении сложного сочетания способностей с личностными  качествами и чертами характера, в первую очередь — волей, настойчивостью, целеустремленностью, для формирования одаренности.  

Одним из результатов  научно-технической революции является растущее понимание значения музыки и других видов искусства в  повышении творческого потенциала человека, большой роли искусства  в воспитании подрастающего поколения. Давно признано, что точные науки  — математика, физика, биология, астрономия и другие — формируют познавательные способности и развивают мышление школьника, а искусство, и в первую очередь музыка, формирует чувства  и нравственные качества будущего гражданина. Мир музыки — эмоциональная сфера  психики человека. Сила ее в непосредственном пробуждении таких чувств, которые  составляют субъективную и интимную сторону личности и ее переживаний. Самые гуманные чувства — сочувствие в горе, переживание печали, торжества  победы, светлой радости — музыка вызывает легко и непосредственно  своим звучанием и тем самым  эмоционально воспитывает человека, подготавливая его к реальным переживаниям. «Страдание, понимаемое в человеческом смысле, — писал  К. Маркс, — есть один из способов, каким  человек воспринимает свое «я»». Точные науки и искусство, физика и музыка не противоположны, а дополняют друг друга в системе воспитания целостной  личности, так как выражают необходимые  и взаимосвязанные стороны рационального  и эмоционального в человеке и  в любой его деятельности.  

Особое значение имеет музыка в детском и юношеском  возрасте, когда формируется личность. Если в общей педагогике отчетливо  разграничиваются обучение и воспитание, то в эстетической и художественной области такое разделение немыслимо, эстетическое воспитание и художественное обучение слиты, их разделение уничтожает смысл эстетического, обедняет личность и снижает эффект обучения. Занятия  музыкой и рисованием, интерес  к поэзии и театру необходимы для  эмоционального и нравственного  воспитания, без которого школьное образование к воспитание будет  односторонним и неполноценным, что может отрицательно сказаться  в последующей жизни человека.  

Мы имели возможность  длительное время наблюдать детей, одновременно обучающихся в двух школах — общеобразовательной и  музыкальной. Начиная с 1967 года в  Городской детской музыкальной  школе Ленинграда учащимся выдавался  «Дневник интересов», в котором они  записывали внешкольные занятия, увлечения, пожелания относительно программы  заседаний клуба юных музыкантов при школе.  

На обратной стороне  обложки напечатано обращение:  

«Дорогой юный друг! Ты учишься в музыкальной школе. Мы, педагоги, знаем, что научиться  хорошо играть — это не просто, не легко… Нужны: большая любовь к музыке, прилежание, серьезная ежедневная работа. Музыка должна приносить радость, воспитывать  прекрасные душевные качества Но для  этого ты должен стать духовно  богатым человеком, тебе надо многим интересоваться, много знать в  разных областях искусства. Мы хотим, чтобы  ты не только умел сыграть музыкальное  произведение, но и побеседовать с  твоими товарищами, открыть им красоту  искусства Может быть, они попросят тебя аккомпанировать, прочесть с листа, подобрать песню по слуху. Всему  этому тебя будут учить Но и  ты сам можешь внести много полезного  в наше общее дело. Мы просим, чтобы  на классных собраниях и в музыкальном  клубе ты рассказывал обо всем интересном, то увидел, услышал, придумал, прочитал Твои замечания, предложения, твоя фантазия очень для нас ценны — Мы вручаем тебе этот дневник Записывай в него впечатления и события твоей жизни, все, что тебя волнует, радует, удивляет».