Общее нарушение речи

Общее нарушение речи.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений  речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся  дети первых двух лет жизни, у которых  имеется предрасположенность к  появлению нарушений речевого развития, в связи, с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы общего нарушения речи (ОНР) обычно возникают на фоне органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга.

 Особое  внимание обращается на детей,  родившихся от матерей с неблагоприятным  акушерским анамнезом, перенесших  асфиксию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Основная  задача логопедического воздействия  на детей с общим недоразвитием  речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически  правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это  имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми  и детьми, формирования личностных качеств.

Подробное изучение детей с ОНР выявило  крайнюю неоднородность описываемой  группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей (1969 г.).

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты  указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок  вынужден прибегать к активному  использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание как некоторых  простых предлогов («в», «на», «под»  и др.), так и грамматических категорий  единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и  т.д. Обобщая все вышесказанное, можно  сделать вывод, что речь детей  на первом уровне малопонятна для  окружающих и имеет жесткую ситуативную  привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей  второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетический, энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей  второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая  не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного  давления);

цереброастенический синдром (синдром повышенной нервнопсихической истощаемости).

синдромы  двигательных расстройств (изменение  мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие  у них характерных нарушений  познавательной деятельности, обусловленных  как самим речевым дефектом, так  и низкой работоспособностью.

У детей третей группы детей развития имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы. Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей  первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых, при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности, или недлительной асфиксии при родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом  облике этих детей отмечаются отдельные  черты общей эмоционально волевой  незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие  парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений  свидетельствует о сохранности  у них первичных (ядерных) зон  речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями  регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев  рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря  на отсутствие выраженных нервно-психических  нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной  речи детей иногда появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В  ряде случаев, пропуская во фразе  предлог, ребенок со вторым уровнем  речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению  с предыдущим уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется  объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия  и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в  употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются  трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы  синонимов и антонимов.

Речь  детей со вторым уровнем часто  кажется малопонятной из-за грубого  нарушения звукопроизношения и  слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или  заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и  может самостоятельно образовать новые  слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в  правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного  уровня является неточное понимание  и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным  значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых  возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении  слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух; дети с трудом выполняют  задания на выделение первого  и последнего звука в слове, подбирают  картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка  с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа  и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для  овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. На основании  проведенных исследований мы сделали  следующие выводы:

У детей  дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное отставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного  момента детская речь изобилует  неточностями, которые свидетельствуют  об оригинальном, неимитивированном  использовании такого строительного  материала языка, как морфологические  элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся  формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование  морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Особую  сложность представляют для этих детей конструкции предложений  с разными придаточными словами (пропуски и замены союзов). Они испытывают затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что также обусловливает  своеобразие их связной речи. Эти  состояния охарактеризованы Филичевой (2000 г.) и отнесены к IV уровню развития.

Логопедическое  обследование включает три этапа:

Первый этап – ориентировочный. Логопед заполняет речевую карту, изучает медицинскую документацию, беседует с родителями.

Второй этап – обследуется языковая система и делается логопедическое заключение.

Третий этап – ведется наблюдение за ребенком в процессе обучения.

Методика  коррекционно-педагогической работы:

Основы  корректирующего обучения разработаны  в психолого-педагогических исследованиях  ряда авторов: Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова, Г.В. Чиркина и др.

Дети  с ОНР не могут самостоятельно стать на онтогенетический путь развития речи. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств.

Обучение  детей I уровня развития: логопедические занятия с безречевыми детьми проводят подгруппами (2 – 3 человека) в игровой форме.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Логопед должен говорить короткими фразами из 2 – 4 слов. Дети в импрессивной речи (слушают речь другого человека) усваивают названия предметов, действий, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда и т.д. Обращаем внимание и на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов (сядь – сядьте).

Развитие  самостоятельной речи: логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь (речь ребенка). Необходимо создать ситуацию, которая вызывает коммукативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звукокомплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией. После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваемся воспроизведения ударного слога, затем одно-двух-трех-сложных слов (мак, киса, машина). Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию устной речи. В результате активного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития.

Обучение  детей II уровня осуществляется в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4 лет). Коррекция речевого дефекта может проводиться (если ребенок получает стационарное лечение) на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев.

Задачи обучения включают:

- интенсивная  работа по развитию понимания  речи;

- развитие  элементарных форм речи (расширение  словарного запаса);

- овладение  правильным произношением и различением  звуков, формирование ритмико-слоговой  структуры слова.

Материалом  для обогащения речи детей служит окружающая действительность.

Систематическая работа по расширению пассивного и  активного словаря позволяет  наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи. В целях понимания речи детей учат различать значения приставок, понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами, объединять предметы по их общему назначению (отбери все что тебе нужно для шитья). Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям. Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов. Как только ребенок научится отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Хорошо использовать заучивание коротких стихов. Работа над правильным звукопроизношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Обучение детей III уровня речевого развития:

Основными задачами коррекционного обучения являются:

- практическое  усвоение лексических и грамматических  средств языка;

- формирование  полноценной звуковой стороны  речи (воспитание артикуляционных  навыков, правильного звукопроизношения,  слоговой структуры и фонематического  восприятия);

- подготовка  к грамоте;

- развитие  связной речи.

Логопедические  занятия подразделяются на два типа:

1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка.
2. Развитие связной речи.

Наиболее  эффективной формой по формированию звуковой стороны речи является фронтальные  занятия. Распределение детей на подгруппы проводятся логопедом  с учетом речевого дефекта. Систематически проводятся индивидуальные занятия.

Речевое нарушение  ОНР, этапы логопедической работы при  ОНР

I уровень речевого развития при ОНР

Занятия первого периода включают:

а) игры с пирамидками, с мячами, шариками и т.д.;

б) игры-упражнения, направленные на развитие внимания, дифференциацию предметов по цвету, форме, величине, дифференциацию действий и их признаков;

в) развитие понимания речи: дети усваивают определенные знания об окружающих предметах и  явлениях, происходит расширение понимания  конкретных слов и предложений;

г) развитие самостоятельной речи: начинать работу по активизации лексического запаса у детей необходимо с создания потребности подражать слову  взрослого, процесс подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с игрой, с наглядной  ситуацией.

Занятия второго периода включают:

а) развитие у детей умения употреблять в  самостоятельной речи слова в  полной и уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа, существительные в сочетании со словом много;

б) активно  пользоваться известным словарем.

Занятия третьего периода включают:

продолжение работы по расширению объема предложения.

II уровень речевого развития:

Занятия первого периода включают:

а) закрепление умения детей распространять двусоставное предложение;

б) сначала вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей;

в) затем  вводим определение (Сережа построил дом.);

г) далее  в предложение вводится косвенное дополнение с предлогом (Маша едет по дороге.);

д) потом  вводятся обстоятельства.

Занятия второго периода включают:

а) правильное построение синтаксического и грамматического  построения сложного предложения;

б) работа над повествовательной и вопросительной интонацией;

в) продолжается работа по формированию диалогической  речи.

Занятия третьего периода включают:

дети  учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные по вопросам. По наглядным действиям и картинкам (сначала дается образец короткого рассказа, ребенок повторяет образец). Затем ребенок с помощью картинок составляет свой рассказ по схеме-плану, наглядной ситуации.

III уровень речевого развития:

Занятия первого периода включают:

а) развитие у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь;

б) закрепление  в речи детей лексико-грамматических конструкций , включенные существительные  в форме множественного числа, существительные  с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени.

Занятия второго периода включают:

а) закрепляются предлжно-падежные формы существительных, относительных прилагательных;

б) закрепляются в речевой практике предложения  с однородными членами, некоторых  видов сложносочиненных предложений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами потому что, когда), формирование навыков связанного речевого высказывания.

Занятия третьего периода включают:

а) закрепление у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

б) работа над связанной речью детей.

Далее можно  использовать прием распространения  предложения, добавив дополнительные члены:

Мальчик ест суп, кашу, котлеты... Девочка  пьет сок, молоко, компот... Мама шьет платье, юбку, кофту...

Воспитатель может включать в занятие упражнения по развитию фонематического слуха, внимания, памяти, логического мышления в соответствии с рекомендациями логопеда.

Все вышеперечисленное  в совокупности будет способствовать формированию самостоятельной речи ребенка.

ВОПРОСЫ

1. Перечислите основные признаки общего недоразвития речи у ребенка.
2. Охарактеризуйте I, II и III уровни речевой недостаточности.
3. Какую помощь детям с ОНР может и должен оказывать воспитатель в детском саду?
4. Приведите примеры дидактических игр, развивающих речь детей с ОНР.

Работа с  родителями при ОНР:

Успех коррекционного обучения во многом определяется тем, насколько четко организована преемственность, работы логопеда, воспитателя и родителей. В логопедической практике существуют стабильные формы работы с родителями, которые являются достаточно эффективными.

Первая  организационная встреча логопеда с родителями проводится в конце  сентября. На этой встрече логопед  в доступной форме:

1. разъясняет необходимость специального, направленного обучения детей в условиях логопедической группы;
2. анализирует результаты психолого-педагогического обследования детей;
3. информирует об организации работы логопеда и воспитателя в течение года, а также о содержании логопедических и воспитательских занятий в первый период обучения.

Полезно на этом собрании предоставить родителям  возможность прослушать магнитофонные  записи речевых высказываний детей  при первичном их обследовании.

Опыт  общения с родителями показывает, что их отношение к речевым  дефектам детей неоднозначно: одни видят лишь недостатки произношения отдельных звуков [р-л, с-ш], другие считают, что все само исправится к школе  и они лишь под давлением специалистов привели ребенка в группу. Поэтому  особое значение приобретает первая беседа логопеда, когда он должен в  доступной и убедительной форме  рассказать о негативных последствиях недостаточно сформированной речи в  процессе овладения детьми грамотой и продемонстрировать это (используя  дисграфические письменные работы учащихся с речевым недоразвитием). При  этом необходимо подчеркнуть, что именно раннее выявление речевой патологии, оказание детям своевременной помощи помогут предупредить затруднения при обучении в школе.

 Тем самым логопед обосновывает необходимость коррекционного обучения ребенка в дошкольной логопедической группе. Далее он рассказывает об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и слабые его стороны, акцентируя внимание родителей на возможных осложнениях в процессе коррекционного обучения.

Большое внимание уделяется освещению вопросов, связанных с организацией жизни детей в условиях специального детского сада. Родители должны знать, каков режим работы в группе, какие требования предъявляются к детям на протяжении всего времени пребывания в детском саду.

Присутствие родителей на занятиях логопеда и  воспитателя и активное участие  в них являются важным условием эффективности  обучения.

Раскрывая в доступной форме задачи и  содержание логопедических занятий, логопед  знакомит (выборочно) с приемами педагогического  воздействия, необходимыми для осуществления  дифференцированного подхода к  каждому ребенку. Он отмечает особую роль родителей в комплексе следующих  психолого-педагогических мероприятий:

а) соблюдение единых требований к ребенку;

б) контроль за выполнением заданий в домашних условиях;

в) помощь в оформлении тетради ребенка, игр, дидактического материала;

г) присутствие на открытых занятиях, праздниках, родительских собраниях, оформление стендов для родителей, групповой комнаты и т.д.

Таким образом, логопед акцентирует внимание родителей  на сознательном включении их в коррекционный  процесс.

На протяжении учебного года для родителей систематически проводятся консультации. Логопед показывает приемы коррекционной индивидуальной работы с ребенком, информирует о его трудностях и успехах, подсказывает, на что необходимо обратить внимание дома. У каждого ребенка есть своя тетрадь, где фиксируется содержание логопедической работы. Родителям объясняют, как необходимо оформить эту тетрадь, дают образцы выполнения домашних заданий (зарисовки предметов, наклеивание переводных картинок, запись стихотворений, рассказов и т.д.). Тетрадь всегда должна быть аккуратной и хорошо оформленной. Это также один из моментов педагогического воздействия.

Рекомендуется проводить для родителей циклы  бесед по тематике, связанной с  особенностями воспитания и обучения их детей.

Примерные темы бесед:

1. Речевые нарушения и причины их возникновения.
2. Психологические особенности детей с системными нарушениями речи.
3. Краткие советы родителям, имеющим детей с ОНР I уровня. Воспитание и обучение ребенка с общим недоразвитием речи.
4. Учите детей наблюдать.
5. Что делать, если у ребенка плохая память?
6. Как развивать слуховое восприятие у детей.
7. Подвижные игры в системе коррекционной работы.
8. Игра — лучший помощник в занятиях с детьми дома.
9. Нужно ли родителям спешить с обучением детей чтению?
10. Как учить запоминать стихотворение?
11. Как и что читать детям с общим недоразвитием речи?
12. Игровые упражнения, позволяющие развивать мелкую моторику ребенка.
13. Труд — важнейшее средство в коррекционно-воспитательной работе с детьми дома.
14. Мы, учим детей рассказывать.