Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста

Введение

Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей b V-VIII классах. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.

Начало отрочества характеризуется  появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:

♦  стремление к общению  со сверстниками;

♦   появление в поведении  признаков, свидетельствующих о  стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.

Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.

Младший подростковый возраст (10-11 лет) — завершение периода детства. В это время дети в основном уравновешены, спокойны, они доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.

Основные  задачи развития в этот период:

- формирование умения  учиться в средней школе;

- формирование представления о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития;

-  развитие учебной  мотивации, интересов;

-  развитие навыков  сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими,  правильно и разносторонне сравнивать  свои результаты с успешностью  других;

- формирование умения  добиваться успеха и правильно  относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе.

Основные направления  работы психолога с детьми младшего подросткового возраста

1. Начало обучения в средних классах школы

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного  учителя к системе «классный руководитель—учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), у них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход  совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к  новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство  детей переживает этот переход как  важный шаг в их жизни. Они с  удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей  осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или неустаревающие школьника отношения с педагогами.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама когда посмотрит  дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных  классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в  школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе  интересно.

В то же время переход  из начальной школы в среднюю  связан с возросшей нагрузкой  на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований, предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизиологические исследования свидетельствуют, что  в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации  к новым условиям обучения. Это  проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные  функциональные отклонения, у которых  процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца и даже больше. С адаптационным  периодом часто связаны и заболевания  детей. Подобные заболевания носят  психосоматический характер.

Затруднять адаптацию  детей к средней школе может  как рассогласованность требований разных педагогов, так и то, что  учителя средней школы часто  не делают различий между пятиклассниками  и другими учащимися средней  школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость  на каждом уроке приспособиться к  своеобразному тем, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних  классах школы связано с определенной индивидуализацией, обезличиванием подхода  педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Отсюда повышенная зависимость  определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. Проблема переживания учеником своеобразного школьного стресса при переходе из начальной школы в среднюю. 

Психолог, работающий в школе, должен, прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические и психофизиологические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешному прохождению адаптационного периода.

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей  особенно полезно на адаптационном  этапе, поскольку изменения в  это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового  возраста многие возможности этого  периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становятся «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.

Опыт работы в школе  свидетельствует, что учителя начальных  классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда»,

«обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях каждого ученика, а так жe дать психологическую характеристику классу в целом.

В практике также хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому V классу, проходящие в конце сентября - октябре. Консилиумы готовятся совместно учителями средней и начальной школы и психологом (или психологами начальной и средней школы). Особое внимание в таком обсуждении должно быть уделено согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Следует обратить также особое внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.

2. Формирование умения учиться в средней школе

Одно из главных направлений  работы в младшем подростковом возрасте — формирование обще учебных умений и навыков, умения учиться. Сложившиеся  в начальной школе умения и  навыки нередко не соответствуют  материалу и требованиям средней  школы. Это проявляется уже в  V классе. Чувствуя это, дети хотят приобрести такие умения и навыки и сензитивны к обучению им. Наиболее успешно такое обучение осуществляется тогда, когда эти умения и навыки приобретаются не только на уроках по конкретным учебным предметам, но и на   специальных, регулярно проводимых занятиях.

Такие занятия могут проводиться  как самим психологом, так и  с помощью психолога — учителем. Их можно назвать, например, «Учимся  учиться», «Как учиться в средней  школе», «Психологический час». Занятия включают темы, связанные с развитием общеучебных навыков, мотивации учения и эмоционального отношения к нему.

Значительное внимание на таких занятиях следует отводить развитию произвольности, организованности, вниманию, наблюдательности.

Необходимо также обратить особое внимание на развитие логической памяти и произвольного внимания школьников. Если этого не делать, то стихийно они складываются у большинства  детей со значительными нарушениями  и искажениями.

Разработано множество программ по коррекции и развитию памяти и  внимания. Занятия должны состоять из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения, обучение конкретным приемам, которые школьник может (и должен) сразу использовать в своей учебной работе, составляют их основное содержание. Такие занятия оказываются особенно эффективными в тех случаях, когда не ограничиваются классными часами, а включают задания на дом (использовать тот или иной прием при выполнении такого-то задания, последить за собой, чтобы потом рассказать или написать, как ты  приступаешь к подготовке домашних заданий и т. п.).

На занятиях с пятиклассниками  важно использовать юмор. Юмор имеет  очень большое значение для развития ребенка этого возраста, В том  числе и познавательного развития. В это время дети очень любят  шутить, рассказывать анекдоты, которые  часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы  взрослые понимали значение юмора для  развития детей, были терпимыми к  детским шуткам и умели использовать юмор в учебной работе.

Как известно, многие сложные  вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме. На занятиях по овладению общеучебными навыками дети могут научиться, сами использовать юмор для лучшего запоминания.

3. Психологическая помощь при трудностях в учении

Рассмотрим причины  трудностей в учении учащихся V и более старших классов средней школы.

1. Прежде  всего это причины, связанные с недостатками учебной подготовки при нормальном и даже хорошем уровне развития мышления и других познавательных процессов: значительные пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, а также несформированность общеучебных и специальных учебных умений и навыков, о чем мы говорили выше. Следует отметить, что внешняя картина проявления этих недостатков может напоминать интеллектуальные нарушения, вплоть до легкой степени умственной отсталости. Основная работа психолога с такими детьми может быть связана преимущественно с помощью педагогам в определении и ликвидации пробелов.

2. Следующая группа причин связана с характерным для школьников этого возраста преимущественно эмоциональным отношением к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему. Такое отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).

Но эта особенность  может быть и причиной трудностей в учении.

Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в  самооценке способностей является выражением свойственного этому периоду  доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических  процессов. Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, «скандалах», плаче и т. и. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

Во-вторых, общее положительное  к себе отношение и представление  о своих возможностях, не опирающееся  на оценку своей реальной успешности, приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому «разонравилось, не хочется, не смогу» отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное — не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.

Все это необходимо учитывать  при любой работе психолога с  детьми данного возраста. Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев  успешности и не успешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

3. Следующая группа причин связана с несформированностъю необходимых мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, плохого речевого развития, недостатков внимания и памяти.

 Для диагностики причин  и выработки способов преодоления  трудностей в учении могут  быть рекомендованы нормированные  на отечественных выборках интеллектуальные  тесты — «Детский тест» Д. Векслера для целей индивидуального обследования, а в качестве инструмента для массового обследования для V-VII классов — «Групповой интеллектуальный тест» (ГИТ) Дж. Вана. Последний особенно интересен для использования при диагностике причин трудностей в обучении, отставании в интеллектуальном развитии, поскольку позволяет отдельно рассмотреть в качестве таких причин отсутствие базовых знаний и навыков (счет, письмо, развитие речи), несформированность необходимых мыслительных операций, низкий уровень развития произвольности и эмоциональную неустойчивость и соответствующим образом построить коррекционную работу.

4.  Трудности в обучении также нередко бывают связаны с особенностями знаний, которые учащийся должен усвоить в средней школе.

Принципиальное отличие  этих знаний от тех, которые давались ученику в начальной школе  в том, что они находятся в  другом отношении к явлениям окружающей действительности. Если в начальной  школе даваемые в школе знания в основном соответствовали повседневному  опыту ребенка, то в средних классах  школы такая связь, как правило, опосредована. Для того чтобы научиться видеть эту связь, требуются специальные усилия, школьнику необходимо усвоить другие понятия и закономерности, научиться оперировать абстрактными понятиями. Если это не происходит, то школьные знания усваиваются формально.

5.  Формализм в усвоении знаний — существенная причина трудностей в учении в средних классах школы.

Известный отечественный  психолог Л. И. Божович (1968) выделяет два вида такого формализма.

При первом виде формализма школьники, как правило, не пытаются проникнуть в суть того, что они  изучают, а механически, не задумываясь, без осмысления «зазубривают» написанное в учебнике или сказанное учителем. Такой вид формализма наблюдается у подростков, стремящихся хорошо учиться, прилежных, но характеризующихся несформированностью необходимых мыслительных операций и отсутствием познавательных интересов.

Второй, наиболее часто встречающийся  вид формализма наблюдается у  школьников, которые относительно легко  оперируют абстрактными понятиями, владеют необходимыми способами  теоретической мышления, но испытывают трудности, говоря словами известного отечественного психолога В. В. Давыдова, «в восхождении от абстрактного к конкретному».

Одна из основных причин, — низкий уровень развития познавательной потребности, отсутствие стремления понять суть явлений действительности, понять реально существующие причинно-следственные связи.

Формализм в усвоении школьных знаний отрицательно влияет не только на развитие познавательной сферы учащихся, он отрицательно сказывается и на формировании их личности. Кроме того, формализм первого вида нередко  ведет к учебной перегрузке, повышенной утомляемости, поскольку с возрастанием объема учебного материала без его  осмысления школьнику необходимо тратить  все больше и больше времени на его механическое заучивание.

Поэтому работа по профилактике и преодолению формализма в усвоении знаний — важная задача и педагогов, и психолога. Здесь необходима как общая работа, связанная с формированием абстрактного мышления и развития познавательных процессов, так и специальная, направленная на раскрытие для школьников связи между школьными знаниями и действительностью. Особое внимание следует обратить на формирование умения сравнительно легко переходить от абстрактных знаний к конкретным и видеть в конкретном факте действительности проявление той или иной теоретической закономерности.

Для развития мышления и  речи учащихся V классов необходимо использовать специальные программы, состоящие из наборов упражнений, формирующих такие существенные интеллектуальные умения, как понимание смысловой стороны речи, возможность прогнозирования содержания, развитие семантического анализа слов и предложений и др.

Школьники 10-12 лет очень  интересуются способами развития внимания и памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые  они очень ценят в себе и  других. Это создает благоприятные  возможности для специальных  занятий по развитию и коррекции  внимания и памяти. Поскольку в  жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие внимания первоначально лучше проводить  на не учебном материале и в  ситуации, отличной от учебной.

Хорошо зарекомендовали  себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, устойчивости к помехам (модифицированная таблица Горбова—Шульте), зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т. п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

Вместе с тем важно  иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются  более ярко выраженными, чем в  учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом  навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

Часто для развития внимания используются разные варианты корректурных проб. Однако применение их для детей 10-12 лет недостаточно эффективно даже в тех случаях, когда такие  упражнения включаются в контекст какой-либо игры или соревнования. Такая деятельность с одной стороны, слишком монотонна  и неинтересна для школьников этого возраста (а для того, чтобы  добиться с помощью таких тренировок желаемого эффекта, требуется проводить  их многократно с продолжительностью не менее 20 минут). С другой стороны, подобная деятельность совершенно оторвана от реальности, детям еще достаточно трудно соотнести ее деятельность с  каким-то полезным, ценным для них  умением. Более продуктивным является обучение умению находить ошибки, первоначально  в своих и чужих письменных работах, а затем в устной речи.

Неуспеваемость школьника  может быть связана с особенностями учебной мотивации подростков. Такие случаи являются особенно сложными. Причиной снижения успеваемости может быть также слабая произвольность поведения и деятельности — нежелание, «невозможность», по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься. Необходимо подчеркнуть, что занятия эти чрезвычайно трудоемки и перенос навыков, сформированных на не учебном материале, на учебу особенно затруднен.

Хотя 10-12-летние школьники  могут выполнять достаточно сложную  деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно  привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении  и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда  цель их не привлекает. Поэтому такую  работу желательно сопровождать формированием  и тренировкой применения экономных  способов, позволяющих школьнику  более продуктивно справляться  с повседневными обязанностями. Важно организовать эту работу таким  образом, чтобы школьник понял, что  предлагаемые способы деятельности лучше, эффективнее, и захотел овладеть ими.

Все указанные причины  нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют  обычно совместной активной работы не только психолога и педагога, но и родителей, а главное — самого подростка по преодолению неуспеваемости. Значительные сложности при ее осуществлении  связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитной высокой  самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности  и др.). Работа с этими нарушениями  должна обязательно включаться как  особая задача в программу преодоления  неуспеваемости.

Заключение

Период отрочества — это  время завершения детства и начало длительного периода перехода к  взрослости. Он характеризуется интенсивным  процессом психического и личностного  развития, физического созревания организма  подростка. Происходящие с ним перемены осознаются и переживаются школьником, у него формируется новое представление  о себе, укрепляется самооценка. На развитие в период отрочества существенное влияние оказывает полноценное общение подростка со сверстниками В свою очередь, благополучные отношения со взрослыми в школе и семье, основывающиеся на понимании подростка и принятии его, являются важной предпосылкой его психического и личностного здоровья в настоящем и будущем.

Поэтому основными направлениями  деятельности психолога в этот период являются оптимизация общения подростка  со сверстниками и взрослыми, формирование у него чувства собственного достоинства  и уверенности в себе, развитие умения ставить перед собой цели и владеть собой.

Задача практического  психолога — помочь школьнику  наиболее полно реализовать возможности  этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления  трудностей, что необходимо для полноценного перехода к взрослости.

Центральное направление работы с младшими подростками — это ориентация на полное решение задач периода детства. Основное внимание психологу в это время следует уделить развитию учебной деятельности, умению учиться, приобретать с помощью взрослых и самостоятельно новые знания и навыки.

Список литературы:

1. Практическая психология  образования; Учебное пособие  4-е изд. / Под редакцией И. В.  Дубровиной — СПб.: Питер, 2004.

2. Л.И. Божович Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. Издание 2-е, стереотипно. /  Под редакцией Д. И. Фельдштейна. Москва — Воронеж 1997.

3. Журнал «Школьного психолога»  http://psy.1september.ru/