Професійна компетентність викладача вищого навчального закладу

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ, НАУКІ І  СПОРТУ УКРАЇНИ

ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД «  ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ГРИГОРІЯ СКОВОРОДИ»

РЕФЕРАТ

на тему:

«ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ» 

   Виконала: студентка  ДЗ 33 м/с

                    Войтюк Валерія

   Викладач: Лукашевич Ю.В.

Переяслав-Хмельницький

2012

Зміст

ВСТУП………………………………………………………………………………………………………...3

1. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ………..…………………………..…….5
2. Аспекти професійної компетентності вчителя……………………………………………8
3. Ключові компетентності в педагогічній науці і практиці………………………………………..12
4. Професійна компетентність вчителя як загальна умова педагогічної діяльності……………...17

ВИСНОВОК………………………………………………………………………………...……………..…24

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………………………………...25

ВСТУП

 
  Основу компетентності фахівця, на думку сучасних науковців О.О. Бодальова, В.І. Жукова, Л.Г. Лаптєва, В.О. Сластьоніна та інших, складають: компетентність діяльності, спілкування і саморозвитку. Професійна компетентність – це професійна підготовка і здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків діяльності, міра й основний критерій його відповідності вимогам професійної діяльності.

   Професійна компетентність  особистості є складним системним  утворенням, основними елементами  якої є: підсистема професійних  знань як логічна системна  інформація про навколишній і  внутрішній світ людини, зафіксована  в її свідомості; підсистема професійних  умінь як психічних утворень, що полягають у засвоєнні людиною  способів і технік професійної  діяльності; підсистема професійних  навичок – дії, сформовані  в процесі повторення певних  операцій і доведені до автоматизму;  підсистема професійних позицій  як сукупності сформованих установок  і орієнтацій, відношення та оцінок  внутрішнього і навколишнього  досвіду, реальності і перспектив, а також домагань, які визначають  характер професійної діяльності  і поведінки фахівця; підсистема  індивідуально-психологічних особливостей  фахівця – поєднання різних  структурно-функціональних компонентів  психіки, які визначають індивідуальність, стиль професійної діяльності, поведінки  і виявляються у професійних  якостях особистості.

   Так знання, уміння  і навички виступають як діяльнісно-рольові характеристики професійної компетентності педагога. Усі інші компоненти є суб'єктивними характеристиками, що вказують на ставлення фахівця до професійної діяльності та на його індивідуальний стиль.

   Зміст сучасної  підготовки за тією чи іншою  спеціальністю представлений у  нормативній моделі компетентності  – освітньо-кваліфікаційній характеристиці, яка відображає науково обґрунтований  склад професійних знань, умінь  і навичок. Кваліфікаційна характеристика  фахівця, в цьому випадку викладача вищого навчального закладу, – це, по суті, зведені узагальнені вимоги до педагога на рівні його теоретичного і практичного досвіду.

   Таким чином, професійну  компетентність педагога вищої  школи можна визначити як сукупність  діяльнісно-рольових і особистісних характеристик викладача, що забезпечує ефективне виконання ним завдань і обов’язків педагогічної діяльності у вищому навчальному закладі, є мірою й основним критерієм його відповідності професійній діяльності.

   Основними діяльнісно-рольовими компонентами професійної компетентності викладача вищого навчального закладу, які представлені в стандартах вищої освіти, визначені професійні знання, вміння і навички.

1. Компетентність та ключові компетенції викладача ВНЗ

 
  Компетентнісно-орієнтована освіта – складна, багатоаспектна проблема, котра на сьогоднішній день не є достатньо дослідженою. У сучасній науці не існує загальноприйнятого визначення компетенції, хоча її концепція перебуває у стадії розвитку.

У психолого-педагогічній теорії і практиці існують різноманітні підходи до розуміння термінів „компетенція” та „компетентність”. Поняття компетенція і компетентність трактуються по-різному. Словник іноземних слів розкриває поняття „компетентний” як такий, що володіє компетенцією – колом повноважень певної галузі, особи або колом справ: competent (франц.) – компетентний, правомірний; competens (лат.) – відповідний, здібний; competence (англ.) – здібність (компетенція). Отже, компетенція та компетентність є взаємодоповнюючими та взаємообумовлюючими поняттями.

Вважають, що компетентнісний підхід зародився у США, і однією з перших публікацій, що „відкрила” цю проблематику, була стаття D.McClelland „Тестувати компетентність, а не інтелект”. Однак не в Америці, а у Великобританії концепція компетентнісно-орієнтованої освіти з 1986 року була взята за основу національної системи кваліфікаційних стандартів і отримала офіційну підтримку керівництва.

У більшості зарубіжних досліджень, котрі з’явились за останніх 5-7 років (Cl.Beelishe, M.Linard, B.Rey, L.Turkal, M.Joras і інш.), поняття „компетенція” трактується не як набір здібностей, знань та вмінь, а як здібність чи готовність мобілізувати всі ресурси (організовані в систему знання та вміння, навики, здібності і психологічні якості), необхідні для виконання завдання на високому рівні, адекватні конкретній ситуації, тобто відповідно до цілей і умов перебігу процесу.

Різні підходи до обґрунтування  категорій „компетенція” та „компетентність” проаналізовано в праці В.І. Байденко, котрий вважає, що введення поняття компетенції в термінологічну систему сучасної теорії освіти і педагогічну практику дозволить отримати деяку „додаткову вартість”, а в цьому і полягатиме евристичний потенціал компетентнісного підходу в освіті.

Таким чином, спільним для  всіх спроб дати визначення компетенції  є розуміння її як здібності (чи готовності) індивіда вирішувати різноманітні проблеми, котра проявляється у сукупності знань, вмінь та навичок, необхідних для розв’язання певного завдання. Відповідно, статус знань, вмінь та навичок (явно чи неявно) трансформується  із кінцевих у розряд проміжних цілей  освіти або із цілей освіти переходить у засіб їх здобуття.

Компетентність, як і компетенція, є інтегральною характеристикою  особистості. Це здобуті її якості. Загальним для цих двох понять виступає діяльність. Компетенція є  сферою відношень, що існують між  знанням та дією в практиці людини. Без знань немає компетенції, проте не кожне знання і не в  будь-якій ситуації проявляє себе як компетенція.

Більшість дослідників солідарні  в тому, що у сучасному світі  знання перестали бути „символічним капіталом”. Якщо знання перетворюються у самоціль, то це, швидше за все, вирішення питань грамотності. Пріоритетним стає не процес їх отримання, а управління цими знаннями, інформацією для вирішення конкретних соціальних і професійних завдань, у яких вони можуть проявитися. Оволодіння базовими компетенціями є показником соціальної і психологічної зрілості особистості.

Освітні результати і пріоритети у даній ситуації зміщуються від  досягнення конкретного рівня знань, вмінь і навичок до сукупності компетенцій – здібностей, котрі дозволяють успішно адаптуватись у динамічному світі. Відбувається зміщення центра уваги на особистість, її роль у зміні зовнішніх умов розвитку.

Похідним від терміну  „компетенції” (“професійні компетенції”) виступає поняття „ключові компетенції”. У більшості публікацій „ключові компетенції” розглядаються як компетенції, спільні для всіх професій і спеціальностей. „Ключовими компетенціями” можна назвати такі, котрими, по-перше, повинен володіти кожен член суспільства і котрі, по-друге, можна застосовувати у найрізноманітніших ситуаціях.

Очевидно, що компетенції  зовсім не відкидають знань, вмінь, навичок, хоча принципово від них відрізняються. Від знань – тим, що вони існують  у виді діяльності, а не лише інформації про неї (можна знати, але бути не в змозі зробити). Від вмінь  – тим, що компетенції можна застосовувати  до розв’язання найрізноманітніших завдань (перенесення на різні об’єкти  впливу). Від навичок – тим, що вони усвідомлені і не автоматизовані, що дозволяє людині діяти не лише у  ситуації звичній для неї, але  й у нестандартній. Не менш очевидно, що без знань, вмінь й навичок  компетенції не сформувати, але вони важливі не як самоціль, а як засіб  досягнення чогось більшого, значимішого (компетенцій).

Комплекс ключових компетенцій можна представити наступними компонентами:

• інформаційна складова компетенції (способи прийому, зберігання, оформлення та передачі інформації);
• проектувальна складова (способи визначення цілей, ресурсів їх досягнення, дій, термінів);
• оцінювальна (способи порівняння результатів із цілями, класифікація, абстрагування, прогнозування, систематизація, конкретизація);
• комунікативна складова компетенції (способи передачі інформації і залучення ресурсів інших людей для досягнення своїх цілей).

Беручи до уваги специфіку  професійної діяльності викладача  графічних дисциплін у вузі, узагальнену  модель професійної компетентності, можна представити у вигляді 3-х  взаємопов’язаних компонентів (схема 1):

1. предметна компетентність;
2. психологічна;
3. методична.

Схема 1.

ПРОФЕСІЙНА  КОМПЕТЕНТНІСТЬ

предметна компетентність

психологічна компетентність 

методична компетентність

Професіоналізм педагога неможливий без розвитку спеціальних  здібностей, знань та вмінь, але не менш важливою умовою є також розвиток і загальних здібностей, наявність  загальнолюдських цінностей. Професіоналізм викладача вузу як психологічна та особистісна складова характеризується не лише професійно значущими якостями, але й мистецтвом постановки й  вирішення професійних завдань, особливим розумінням дійсності  в цілому та складних ситуацій діяльності.

2. Аспекти професійної компетентності вчителя

Постійне зростання потреб суспільства у високоінтелектуальних  науково-технічних кадрах, здатних  творчо вирішувати складні теоретичні та практичні завдання поставлені життям, свідчить про важливість проблеми формування творчих, дослідницьких здібностей у підростаючого покоління, пошуку ефективних шляхів та вибору раціональних методів керівництва процесом навчання. Тому підвищення рівня компетентності педагогів, формування творчого, дослідницького мислення школярів є актуальними  завданнями сучасної освіти, зокрема  її середньої ланки. Саме загальноосвітні  школи, ліцеї та коледжі є тими соціальними закладами, які повинні  озброїти учнів не лише необхідною сумою знань, а й забезпечити  їх професійну спрямованість шляхом виявлення та розвитку індивідуального  інтересу до дослідницької діяльності.

Об’єктом  професійного розвитку і формою реалізації творчого потенціалу людини у професійній  праці є інтегральні характеристики її особистості, до яких, поряд із спрямованістю, емоційною та поведінковою гнучкістю, відносять і компетентність.

Терміном „компетентність” визначають рівень поінформованості фахівця у своїй професійній діяльності. Таким чином, компетентність – це результат професійного досвіду, такий наслідок його накопичення протягом професійного життя та діяльності, що забезпечує глибоке знання своєї справи, сутності роботи, що виконується, способів та засобів досягнення цілей, здатність правильно оцінювати професійну ситуацію, що склалася, і приймати у зв’язку з цим потрібне рішення. В структуру компетентності входять такі основні елементи, як знання, досвід, професійна культура та особистісні якості фахівця. Компетентність педагога зумовлена особливостями, багатством, різноманіттям, інтегрованістю професійного досвіду і детермінована активністю самого суб’єкта та організаційною культурою.

Вищим визнанням успіхів  будь-якого індивіда у теоретичній  та експериментальній роботі є найменування його висококваліфікованим фахівцем. Показником визнання високої якості роботи вчителя є визнання його справжнім  професіоналом. Таким чином, професіоналізм вчителя в освіті визначається його високою підготовленістю до виконання  завдань професійної діяльності, а ідеалом є такий вчитель, що володіє науковими знаннями і  вміє застосовувати їх у реальній роботі відповідно до завдань, які стоять перед сучасною школою.

Суспільство доручає педагогу своє майбутнє і, звичайно, чекає від  нього застосування найефективніших  методів та форм передачі своїх знань  школярам. Певні вимоги ставляться й до якостей особистості самого вчителя, найбільш суттєвими серед  яких виділяють такі: почуття відповідальності (соціальної), благородство, інтелектуальна довершеність і моральна чистота, висока свідомість, чесність, вимогливість, доброзичливість  тощо. Вони забезпечують умови успішності педагогічної діяльності.

Особистість вчителя, система  його взаємостосунків повинні стати  для учнів взірцем, причому взірцем  активним, спрямованим на ефективне  формування особистісних особливостей школярів. Учитель несе відповідальність і за свій характер: по-перше, характер вчителя як одна з важливих умов успішності педагогічної діяльності може заважати або сприяти здійсненню педагогічних цілей; по-друге, на прикладах  системи ставлення вчителя до суспільства, до праці, до самого себе формується система взаємостосунків, риси характеру школярів.

Будучи відповідальними  за підростаюче покоління, вважаючи виховання нової особистості  основною метою своєї діяльності, справжні майстри педагогічної праці  намагаються прищепити й кожному  учневі почуття відповідальності за свої вчинки, потребу завжди й у  всьому прагнути до високого рівня  домагань та сформувати у школярів адекватне, розумне сприйняття оточуючого світу.

Вчитель у своїй діяльності повинен бути не просто казенним виконавцем поставлених перед ним завдань, а творцем, шукачем, відкривачем  нового, прогресивного; використовувати  наявний передовий педагогічний досвід у роботі, вдосконалювати свою майстерність; повинен вміти здійснювати  дослідницьку сторону педагогічної діяльності.

Дослідництво є важливим елементом практичної педагогічної діяльності. За своєю природою воно визначається неповторним поєднанням низки об’єктивних та суб’єктивних факторів, своєрідним механізмом постановки та розв’язання навчально-виховних завдань, різноманітністю засобів  та умов їх розв’язання.

Виділяють три етапи конструювання  логіки дослідження:

• перший – від вибору теми до визначення завдань (проблема – тема – об’єкт – предмет – наукові факти – провідна ідея та замисел – гіпотеза – завдання дослідження);
• другий – від вибору методів до формулювання висновків (вибір методів – перевірка гіпотези – конструювання попередніх висновків – їх уточнення на основі дослідної перевірки – побудова підсумкових висновків);
• третій – впровадження отриманих результатів у практику, літературне оформлення роботи.

На кожному етапі потрібно знаходити оптимальний варіант  послідовності пошукових кроків залежно від характеру проблеми, поставленої мети, предмета, конкретного  матеріалу дослідження, рівня обладнання, можливостей дослідника та інших  факторів. 

Педагог-професіонал повинен  аналізувати, виконувати корекцію й  оцінку власної та учнівської дослідницької  діяльності з точки зору досягнення поставленої мети, навчати школярів застосовувати різні рівні оволодіння методами дослідження, як-от:

1. репродуктивний (формування в учнів експериментальних умінь);
2. репродуктивно-дослідницький (формування в учнів основних прийомів експериментально-дослідницької діяльності);
3. дослідницький (формування в учнів умінь до комбінування і трансформування різноманітних прийомів експериментально-дослідницької діяльності при розв’язанні дослідницьких задач творчого характеру).

Водночас, професійна компетентність фахівця проявляється у систематичному підвищенні кваліфікації, творчій активності, здатності продуктивно задовольняти зростаючі вимоги суспільного виробництва  та культури. І тут одним з напрямів розвитку професіоналізму вчителів можуть стати нові технології роботи в системі післядипломної освіти, які дають змогу трансформувати адаптивну поведінку фахівця  в поведінку, спрямовану на творчу самореалізацію в професії.

3. Ключові компетентності в педагогічній науці і практиці

Реформування освіти в  Україні є частиною процесів оновлення  освітніх систем, що відбуваються останні  двадцять років у європейських країнах  і пов’язані з визнанням значимості знань, як рушія суспільного добробуту  та прогресу. Ці зміни стосуються нових  освітніх стандартів, оновлення та перегляду навчальних програм, змісту навчально-дидактичних матеріалів, підручників, форм і методів навчання.

Як відомо, раніше поняття  компетентностей застосовувалося щодо професійної діяльності. В педагогіку воно увійшло у зв’язку з появою стратегії і концепції модернізації освіти. Але зміст компетенції не є для педагогіки чимось принципово новим. У його склад входять знання, уміння, навички, досвід діяльності й емоційно ціннісні відносини.

Вітчизняна педагогіка має  вже певні напрацювання в цьому  напрямі. Проблему компетентності на різних рівнях аналізу розробляли С. Гончаренко (тлумачення явища компетентності), І. Тараненко (компетентність як здатність до найефективнішого застосування знань), А. Василюк (сучасні підходи до компетентності вчителів у Польщі), К. Корсак (цивілізаційна компетентність), І. Ящук (життєва компетентність особистості), В. Ковальчук (соціальна компетентність), А. Михайличенко, В. Аніщенко (професійна підготовка на основі стандарту компетентності) та інші.

Європейські країни сьогодні розпочали ґрунтовну дискусію навколо  того, як озброїти людину необхідними  вміннями та знаннями для забезпечення її гармонійної взаємодії з технологічним  суспільством, що швидко розвивається. Саме тому важливим є усвідомлення поняття компетентності в педагогічній науці і практиці, суспільстві, що базується на знаннях. Потрібно визначити, яких саме компетентностей необхідно навчати і як, що має бути результатом навчання.

Освіта ХXI століття –  це освіта для людини. Завданням  сучасної школи є виховання компетентної особистості, яка володіє не лише знаннями, високими моральними якостями і є професіоналом, а й уміє діяти адекватно у відповідних ситуаціях, застосовуючи знання й беручи на себе відповідальність за свою діяльність. Натомість школа сьогодні недостатньо навчає школярів приймати рішення, використовувати інформаційні та комунікативні технології, критично мислити, бути компетентним у своїй діяльності тощо. Зміст освіти сьогодні не відповідає потребам суспільства на ринку праці, не спрямований на набуття необхідних ключових компетентностей. Але впровадження компетентнісного підходу в практику освітньої системи стикається із серйозними утрудненнями, залишаючись проблемою надзвичайно важливою і водночас неоднозначною з огляду на те, що:

• компетентність має бути кінцевим результатом навчання і це зумовлює необхідність цілеспрямованої діяльності щодо її формування;
• недостатньо розроблено критерії оцінювання сформованості компетентності;
• додаткові труднощі створює нерозуміння вчителями глибини сутності цього поняття.

Беручи до уваги ці та інші проблеми, ми поставили за мету проаналізувати погляди вчених на компетентність як педагогічне явище та виокремити ключові компетентності, якими повинні  володіти випускники та вчителі біології, визначити місце дослідницької  діяльності в системі компетентностей вчителя біології.

Українські вчені по-різному  тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення в нашій  науковій літературі набуло визначення компетентності як „сукупність знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію”.

У розробках російських науковців, на нашу думку, заслуговує на увагу  тлумачення Н. Кузьміної. Вона розглядає  професійно–педагогічну компетентність педагога за фахом і визначає її як сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне значення з метою найкращого вирішення педагогічних завдань.

С. Шишов пропонує виразити сукупність ключових компетентностей через перелік певних дій чи вмінь: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за справу та адаптуватися, що є досить актуальним для сьогодення.

Компетентність – це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, здобутих завдяки навчанню.

У деяких працях дослідників  ми натрапили на семантичні поняття: „компетентність” та „група компетентностей”. Практично одним словом ми називаємо і загальну здатність, кінцевий результат, і її компоненти, тобто складові групи компетентностей. Можна в цьому підкреслити професійну компетентність людини, а можна виокремити конкретні складові, які переважно її визначають.

Тлумачний словник подає  дуже схожі трактування цих понять:

компетенція – добра обізнаність у чомусь; коло повноважень певної організації, установи чи особи; загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях і здібностях, які набуті завдяки навчанню;

компетентний  – який має достатні знання в певній галузі, добре обізнаний, тямущий; ґрунтується на знанні, кваліфікований; має певні повноваження, повноправний, повновладний;

компетентність: як здатність успішно відповідати на індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені запитання;

бути компетентним – вміти мобілізувати в даній ситуації здобуті знання і досвід;

ключові компетентності –  це ті головні особистісні якості, які потрібні людині, щоб упоратись із сучасними й майбутніми вимогами в її повсякденному приватному й професійному житті.

Зазначені слова походять від лат. competentia – узгодженість, відповідність; а competо – відповідати, бути годящим, здатним.

Останні роки поняття компетентності викликало широку дискусію серед  країн-учасників Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD), Міжнародних документах Європи, Міжнародної організації праці, де проводились дослідження в більшості європейських країн з даної проблематики. Програма ставить акценти, наголошуючи, що ключові компетентності (key competencies) дають можливість особистості ефективно приймати участь в багатьох соціальних сферах, роблять внесок в розвиток якості суспільства та особистого успіху, отже, можуть бути застосовані до багатьох життєвих сфер. З огляду на вищезазначене вважаємо за потрібне зупинитись на групах компетенцій. І. Родіна виділяє такі групи компонентностей:

Групи ключових компетенцій

1. Соціальна компетенція (social competence) – здатність брати відповідальність, співробітництво, ініціатива, активна участь, динамічні знання. Це поняття включає також відкритість до світу та відповідальність за оточуюче середовище, вміння працювати в команді (що включає традиційне поняття робочої етики), приймати діяльність демократичних інститутів суспільства.
2. Комунікативна – вміння спілкуватися усно та писемно, рідною та іноземними мовами.
3. Полікультурна – не тільки оволодіння досягненнями культури, а й розуміння та повага до людей інших національностей, релігій, культур, мов, рас, політичних уподобань та соціального становища.
4. Інформаційна – вміння добувати, осмислювати, опрацьовувати та використовувати інформацію з різних джерел.
5. Саморозвитку та самоосвіти – мати потребу і готовність постійно навчатися впродовж усього життя.
6. Продуктивної творчої діяльності.

Це є життєвими (ключовими) компетенція  ми, якими повинна володіти особистість  впродовж всього життя (сприяння створення  суспільства знань).

Отже, можна визначити основні  характеристики компетентності:

■ багатофункціональність 

■ універсальність

■ багатомірність    

■ об’ємність

■ надпредметність та багатомірність  

■ інтелектуальна насиченість

■ дієвість      

■ соціальність.

Хоча доктор Х. Кнауф серед ключових компетентностей виділяє чотири основні:

1. Соціальна компетентність  – здатність уникати конфліктів.

2. Методична компетентність  – здатність розв’язувати проблеми  й абстрактно мислити.

3. Особистісна компетентність  –  витримка і гнучкість.

4. Фахова компетентність: ЕОМ та іноземні мови.

На переконання Х. Кнауф, ВНЗ повинні добитися розвитку всіх типів зазначених ключових компетентностей. Вона звертає увагу на те, що заклади вищої освіти переважно займаються фаховою та методичною компетентністю, значно менше – соціальною і зовсім не займаються особистісною компетентністю. Але життя ставить найбільші вимоги саме до цієї компетентності. На конференції в Гейдельберзі в кінці січня 2004 року, викладачі ВНЗ, науковці дійшли висновку, що професори мають дбати про майбутнє своїх студентів і за допомогою ключових компетенцій готувати їх до професійного життя.

Відсутність в освітянському  просторі України таких досліджень спонукає розглядати центральні аспекти  моделі з метою подальшого їх використання в навчальній практиці.

Д. Кур створив власну концепцію ключових компетентностей: „гейдельберзька модель” або три „продукти”, згідно з якою висока якість продукту полягає в тому, що студенти поряд з фахово-науковими компетентностями повинні володіти й позафаховими особистісними ключовими компетентностями:

1. сприяння розвитку навчальних компетентностей студентів – від навчальної підготовки до переходу в професійне життя – за допомогою інтегрованої тюторської (навчально-виховної) програми ключових компетентностей і модулів на бакалаврських та магістерських курсах (якість продукту);
2. розвиток компетентностей у викладачів шляхом дидактичного навчання й консультацій (якість процесу);
3. удосконалення навчальних планів завдяки інтеграції тюторських програм на бакалаврських та магістерських курсах (якість структури) [5].