Процесс социализации личности

Министерство  образования и науки РФ

ФБГОУ ВПО УралГАХА

Кафедра социальных наук

Реферат по социологии

Процесс социализации личности

Екатеринбург, 2011

Содержание 

1. Введение…………………………………………………………………………………………...………3
2. Глава 1. Процесс социализации. ……………..…….……………………………………….…4

1. Содержание процесса ……………………………………….….…..………4
2. Этапы социализации……………….......................................……………6

Глава 2. Теории развития личности………………………………………………………….9

3. Заключение………………………………………………………………………………………..……17
4. Список литературы………………………………………………………………………….…...…18

1. Введение

Нужно сказать, что во всех случаях, кроме некоторых исключений, личность взаимодействует с обществом, и  процесс их взаимодействия можно  охарактеризовать как процесс социализации.  С раннего детства человека, который  возможно еще даже не стал личностью, окружают люди, которые с каждым днем передают ему навыки взаимодействия с обществом. Поэтому можно сказать, что процессу социализации подвержен  каждый из нас. Поэтому не стоит сомневаться  в актуальности данной темы, так  как можно сказать, что мы рассматриваем  и процессы, происходящие с нами самими, в том числе и автором  этого реферата.

Целью было поставлено узнать, как  происходит процесс социализации личности. Отсюда появились такие задачи, как  в первую очередь объяснить термин социализации, посмотреть содержание процесса, его стадии, а так же различные теории развития личности ученых. Автором работы были проанализированы аналоги, и таким образом сложился список литературы, полезной для написания реферата. Были взяты книги таких авторитетных специалистов, как И. С. Кон и А. Н. Леонтьев, а так же многие другие.

Глава 1. Процесс  социализации

Социализация  — это процесс и результат  усвоения и последующего активного  воспроизводства индивидом социального  опыта.

Усвоение  этого опыта субъективно: восприятие одних и тех же социальных ситуаций может быть различно. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положении основывается единство двух противопо­ложных процессов —  социализации и индивидуализации.

1.1 Содержание процесса

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных  неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (проф­техучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может быть и регулируемой, и спонтанной. При этом, например, в школе усваиваются не только те знания, которые являются целью урока, не только правила и нормы поведения, которые объясняет учитель в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что, с точки зрения учителя или воспитателя, может показаться сопутствующим, «случайным». Это не только закрепление определенных правил и норм, но и реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителей с учениками и учителей между собой. Он может быть как положительным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и отрицательным, то есть противоречащим поставленным целям.

«В знаменитом романе Дж. Апдайка «Кентавр», посвященном отчасти и проблемам американской школы, одну из основных сюжетных линий составляет травля директором пожилого преподавателя астрономии Колдуэлла. Это единственный человек во всей школе, который вносит в свои уроки элемент творчества. В романе есть эпизод, где директор начинает выяснять отношения с учителем прямо во время урока, якобы посетив класс ради ежемесячного «контрольного визита». Понятно, что школьники при этом не столько накапливают информацию об эпохах геологического развития Земли, сколько наглядно по­стигают безнаказанность того, кто выше стоит на социальной лестнице. Итак, перед нами одновременно накопление и учебного материала, и отрицательного, как бы «случайного», социального опыта. Неудивительно, что, наблюдая такие эпизоды, ученики Колдуэлла ве­дут себя так же, как директор школы: Дефендорф, сильный, спортивный мальчик, бьет другого, болезненного и слабого.»¹

Как в этой связи соотносятся  понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание, по существу, представляет собой регулируемый и целенаправленный процесс социализации. Однако неверным будет представление о том, что в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях — наоборот.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого социализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной целью подобной социализации является формирование индивидуальности.

Социализация — не противоположность  индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным  и противоречивым образом. Мы уже  говорили, что усвоение социального  опыта всегда глубоко индивидуально. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. Соответственно, и социальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. Таким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.

Распространенная в науках о  личности парадигма «от социального  к индивидуальному», несомненно, имеет  серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание  и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или  же рассматривает его как незначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлинную персонологию, т. е. науку о личности. Нельзя не учитывать того, что человек — это прежде всего субъект социального развития и, что не менее важно, активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. В данном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, а не только от общественного к индивидуальному. Стремясь избежать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода не предполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации  следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Хотя, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что никакой процесс развития не состоит только из приобретений и что всякому процессу развития присуща внутренняя динамика приобретений и потерь.

Процесс социализации не прекращается и в зрелом возрасте, он продолжается непрерывно на протяжении всего жизненного пути. А значит, социализация не только никогда не завершается, но и «никогда не бывает полной». Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего  под сомнение возможность достичь  совершенства. Но это не так: здесь  заложено больше позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность  и неполноту развития можно проинтерпретировать  как свидетельство бесконечности  и неограниченности самораскрытия  личности.

1.2 Этапы социализации

Вопрос о стадиях процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знания. Поскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традиция в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно, с точки зрения психоанализа, особое значение для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временные рамки процесса социализации несколько расширяются: появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятыми.

«Однако относительно других стадий идет оживленная дискуссия. Она касается принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составляет значительную часть содержания социализации. В последние годы на этот вопрос все чаще дается утвердительный ответ. Поэтому естественно, что в качестве стадий социализации называются не только периоды детства и юности. Так, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую.»²

Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

А) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления  его в школу, т.е. тот период, который  в возрастной психологии именуется  периодом раннего детства;

Б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании  этого термина. К этому этапу  относится, безусловно, все время  обучения в школе. Относительно периода  обучения в вузе или техникуме  существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения  стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования никак не могут  быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного  рода довольно значительна по сравнению  со средней школой, в частности  в свете все более последовательного  проведения принципа обучения с трудом, и поэтому эти периоды в  жизни человека трудно рассмотреть  по той же самой схеме, что и  время обучения в школе. Так или  иначе, но в литературе вопрос получает двоякое освещение, хотя при любом  решении сама проблема является весьма важной как в теоретическом, так  и в практическом плане: студенчество – одна из самых важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений – это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности. Трудно согласится с тем, что труд как условие развертывания сущностных сил человека прекращает процесс усвоения социального опыта; еще труднее принять тезис о том, что на стадии трудовой деятельности прекращается воспроизводство социального опыта. Конечно, юность – важнейшая пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при выявлении факторов этого процесса.

Практическую же сторону  обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает  особое значение в современных условиях в связи с идеей непрерывного образования, в том числе образования  взрослых. При таком решении вопроса  возникают новые возможности  для построения междисциплинарных  исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем её разделом, который занимается проблемами трудового  воспитания. В последние годы актуализируются  исследования по акмеологии, науки о зрелом возрасте.

Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка её вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни – с одной стороны, определенная социальная политика государств – с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. Прежде всего увеличивается его удельный вес. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры. Не случайно сейчас переживают период бурного развития такие дисциплины, как геронтология и гериатрия.

«В социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. Основные позиции в дискуссии полярно противоположны: одна из них полагает, что само понятие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываются. С этой точки зрения указанный период вообще нельзя описывать в терминах « усвоения социального опыта» или даже в терминах его воспроизводства. Крайним выражением этой точки зрения является идея «десоциализации», наступающей вслед за завершением процесса социализации.»³ Другая позиция, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. В пользу этой позиции говорят уже достаточно многочисленные экспериментальные исследования сохраняющейся социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматривается как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. Ставится вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период.

Косвенным признанием того, что социализация продолжается в  пожилом возрасте, является концепция  Э. Эриксона о наличии восьми возрастов  человека (младенчество, ранее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Лишь последний  из возрастов – «зрелость» (период после 65 лет) может быть, по мнению Эриксона, обозначен девизом «мудрость», что  соответствует окончательному становлению идентичности. Если принять эту позицию, то следует признать, что Послетрудовая стадия социализации действительно существует.

Выделение стадий социализации с точки зрения отношения к  трудовой деятельности имеет большое  значение. «Для становления личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрения содержания их деятельности, так и с точки зрения их развития. При этом встает ряд вопросов. Имеет ли существенное значение для типа социализации, для её результатов тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровня развития или нет? Имеет ли значение для личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась? Какое воздействие на личность может оказать её функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов? Какие формы её социальной активности стимулируются длительным пребыванием в группах с сильно выраженным деятельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построения кооперативного типа взаимодействия в условиях совместной деятельности и, наоборот, с низкими показателями по этим параметрам? Пока этот комплекс не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умаляет его значения.»⁴

Глава 2. Теории развития личности

Известно, что младенец вступает в большой мир как  биологический организм и его  основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через  некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает  этого состояния с помощью  процесса, который мы называем социализацией. В ходе этого процесса индивид  превращается в человеческую личность. Социализация – процесс, посредством  которого индивидом усваиваются  нормы его группы таким образом, что через формирование собственного «Я» проявляется уникальность данного  индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для  его успешного функционирования в данном обществе.

«Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д.»⁵

Для успешной социализации, по Д. Смелзеру, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям. Процесс формирования личности, по его мнению, происходит по трем различным стадиям:

1) стадии подражания  и копирования детьми поведения  взрослых;

2) игровой стадии, когда дети осознают поведение  как исполнение роли;

3) стадии групповых  игр, на которой дети учатся  понимать, что от них ждет целая  группа людей.

Одним из первых выделил  элементы социализации ребенка З. Фрейд. По
Фрейду, личность включает три элемента: «ид» – источник энергии, стимулируемый стремлением к удовольствию; «эго» – осуществляющий контроль личности, на основе принципа реальности, и «суперэго», или нравственный оценочный элемент. Социализация представляется Фрейдом процессом развертывания врожденных свойств человека, в результате которого происходят становления этих трех составляющих элементов личности. В этом процессе
Фрейд выделяет четыре этапа, каждый из которых связан с определенными участками тела, так называемыми эрогенными зонами: оральный, анальный, фаллический и этап половой зрелости.

Французский психолог Ж. Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, делает акцент на развитии познавательных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального взаимодействия. Эти стадии сменяют одна другую в определенной последовательности: сенсорно-моторная (от рождения до 2 лет), операциональная (от 2 до 7), стадия конкретных операций (с 7 до 11), стадия формальных операций (с 12 до 15).

Многие психологи и  социологи подчеркивают, что процесс  социализации продолжается в течение  всей жизни человека, и утверждают, что социализация взрослых отличается от социализации детей несколькими  моментами.
Социализация взрослых скорее изменяет внешнее поведение, в то время, как социализация детей  формирует ценностные ориентации. Социализация взрослых рассчитана на то, чтобы помочь человеку приобрести определенные навыки, социализация в детстве в большей  мере имеет дело с мотивацией поведения.
Психолог Р. Гарольд предложил теорию, в которой социализация взрослых рассматривается не как продолжение детской социализации, а как процесс, в котором изживаются психологические приметы детства: отказ от детских мифов
(таких, например, как всемогущество авторитета или идея о том, что наши требования должны быть законом для окружающих).

Групповой опыт

В самом начале жизненного пути человек не имеет своего собственного
«Я». Он просто продолжает жизнь эмбриона как части материнского тела. Даже различение физических границ собственного тела от всего остального мира является результатом довольно длительного, последовательного изучения ребенком окружающей среды и последующего открытия того, что шум и движение вокруг его кроватки принадлежат  иному миру, а не являются частью его собственного тела, как, например, пальцы или руки.

Обособление личности сначала  от физического мира, а затем от социального – довольно сложный  процесс, который продолжается всю  жизнь.
Ребенок учится устанавливать  различия между другими людьми по именам. Он осознает, что мужчина  – это папа, женщина – это  мама. Так постепенно его сознание движется от имен, которые характеризуют  статусы (например, статус мужчины), к  специфическим именам, обозначающим отдельных индивидов, включая его  самого. В возрасте около полутора лет ребенок начинает использовать понятие «Я», осознавая при этом, что он становится отдельным человеческим существом. Продолжая накапливать  социальный опыт, ребенок формирует  образы различных личностей и  в том числе образ собственного «Я». Все дальнейшее формирование человека как личности – это построение собственного «Я» на основе постоянного  сопоставления себя с другими  личностями. Таким образом осуществляется постепенное создание личности с  уникальными внутренними качествами и одновременно с воспринятыми общими для ее социального окружения  качествами, которые постигаются  через групповое общение, групповой  опыт.

То, что личность развивается  не просто путем автоматического  развертывания природных задатков, доказывает опыт социальной изоляции человеческого индивида. Известны случаи, когда ребенок в детстве был  лишен человеческого окружения  и воспитывался в среде животных. Изучение восприятия подобными индивидами себя как отдельного существа в окружающем мире показало, что они не имеют  собственного «Я», так как у них  полностью отсутствует представление  о себе как об обособленном, отдельном  существе в ряду других подобных им существ. Тем более такие индивиды не могут воспринимать свое различие и сходство с другими индивидами. В данном случае человеческое существо не может считаться личностью.

Как же осуществляется формирование личности в ходе группового общения, когда человек осознает свое «Я»? Рассмотрим наиболее известные научные  объяснения этого процесса.

Известный американский психолог и социолог Ч. Кули поставил перед собой задачу исследовать процесс постепенного понимания личностью отличия своего
«Я» от других личностей. В результате многочисленных исследований он определил, что развитие концепции собственного «Я» происходит в ходе длительного, противоречивого и запутанного процесса и не может осуществляться без участия других личностей, т.е. без социального окружения. Каждый человек, по предположению Ч. Кули, строит свое «Я», основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Например, девушке ее родители и знакомые говорят, что она хороша собой и прекрасно выглядит. Если эти утверждения повторяются достаточно часто, более или менее постоянно и разными людьми, то девушка, в конечном счете, ощущает себя хорошенькой и действует как красивое создание. Но даже хорошенькая девушка будет чувствовать себя гадким утенком, если с раннего возраста ее родители или знакомые будут разочаровывать ее и относиться к ней, как к некрасивой. А.И. Куприн в рассказе "Синяя звезда" прекрасно описал такую ситуацию, когда девушка, считавшаяся самой уродливой в своей стране, стала считаться первой красавицей после переезда в другую страну.

Такие рассуждения привели  Ч. Кули к мысли о том, что личностный «Я» - образ не рождается только в связи с объективными фактами. Самый обычный ребенок, усилия которого оцениваются и вознаграждаются, будет ощущать чувство уверенности в своих силах и собственном таланте, в то время как поистине способный и талантливый ребенок, усилия которого воспринимаются ближайшим окружением как неудачные, ощущает мучительное чувство некомпетентности и его способности могут быть практически парализованы.
Именно через отношения с другими, через их оценки каждый человек устанавливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный.

Это человеческое «Я», открывающееся  через реакции других, получило известность  как зеркальное «Я» Чарльза Кули, впервые проанализировавшего процесс  «Я»-открытия. Ч. Кули определил три  стадии в построении зеркального
«Я»:

1) наше восприятие  того, как мы смотрим на других;

2) наше восприятие  их мнения по поводу того, как  мы смотрим;

3) наши чувства  по поводу этого мнения.

Предположим, что  всякий раз, когда вы входите в  комнату и направляетесь к  группе людей, общающихся между собой, они с вежливыми извинениями  быстро расходятся. Если такой результат  повторяется несколько раз, то очевидно, что у вас возникает чувство, что о вас в группе дурное мнение, с вами не хотят общаться. Или  наоборот, постоянно при вашем  появлении группа стремится образовать вокруг вас кружок, ее члены активно  общаются с вами В этом случае анализ их действий, безусловно, положительно скажется на вашем самомнении.

Как отражение в зеркале  дает образ физического «Я», так  восприятие реакции других людей  на мое поведение или внешность  дает образ социального
«Я». Например, я знаю, что талантлив в одних  отношениях и бесталанен в других. Это знание приходит из анализа реакций  окружающих на мои действия.
Маленький ребенок, первые артистические усилия которою критикуются, скоро будет  думать, что артистический талант у него отсутствует, в то время  как ребенок, чей артистический  талант постоянно поддерживается родителями, может поверить в свои способности  в этой области. Когда ребенок  подрастет, уже другие личности начнут высказывать свои мнения, обнаруживать свои реакции, которые будут отличаться от мнения родителей. В результате может  измениться восприятие человеком своих  способностей.

Таким образом, «социальное  зеркало» постоянно действует, оно  постоянно перед нами и также  постоянно изменяется. Эти изменения  особенно видны, когда в детстве  при оценке своих способностей человек  ориентирован на мнение тех, с кем  постоянно находится в личном контакте, а затем, подрастая, он уже  ориентируется на мнение личностей, хорошо разбирающихся в предмете его способностей. Поэтому можно  сказать, что при достижении зрелости личность уделяет наибольшее внимание созданию образа социального
«Я» на основании оценок компетентных специалистов.