Психолингвистика, как наука

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.

Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи (РД) и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека).

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.  Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.

    Главную задачу  овладения языком в коммуникативном  плане можно сформулировать следующим  образом: необходимо научить ребенка, подростка говорить и писать  так, как должен говорить или  писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном  отношении.

ГЛАВА 1

ПСИХОЛИНГВИСТИКА, КАК НАУКА

Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, социальные и психологические аспекты использования языка в процессах речевой коммуникации и индивидуальной речемыслительной деятельности.

Предметом исследования психолингвистики (ПЛ) является, прежде всего, речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, виды (способы), в которых она осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отмечает основоположник отечественной школы психолингвистики А. А. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования».

Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. «В психолингвистике... в фокусе постоянно находится связь между содержанием, мотивом и формой речевой деятельности... и между структурой и элементами языка, использованными в речевом высказывании».

Наконец, еще одним основным предметом исследования ПЛ является человеческая речь, рассматриваемая как способ реализации речевой деятельности (речь как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации).

Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследования ПЛ обусловлено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», комплексной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук человеческой цивилизации — психологии и науки о языке (лингвистики).

Выделение в качестве основного и самостоятельного предмета ПЛ психофизиологического процесса порождения и восприятия речи встречается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, а наиболее полное научное обоснование такой подход получил в трудах И. А. Зимней (1984, 2001 и др.).

В одной из своих работ последнего периода А. А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «...рассмотрение особенностей работы... механизмов порождения и восприятия речи... в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности». В связи с этим предметом ПЛ «является структура процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка...». В свою очередь, психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с другой.

Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психолингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем, некоторые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы — составители вузовских учебных курсов «Психолингвистика» — используют современное обобщенное определение предмета психолингвистики, предложенное А. А. Леонтьевым: «Предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека, с другой».

Объектом исследования психолингвистики выступают: человек как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятельность), а также процессы формирования речи (РД) и овладения языком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А. А. Леонтьев, «объектом психолингвистики... всегда является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект — общий у нее с лингвистикой и другими «речеведческими» науками».

ГЛАВА 2

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта — формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность.

Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к простой передаче информации (кодированного сообщения) от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода вполне можно отказаться при условии, если будет предложено иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса, каким и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности.

Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л. С. Выготским (1934). В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л. С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л. С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта — человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность.

Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л. С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, и является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.

Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике А. А. Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По мнению А. А. Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность — это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она — в форме отдельных речевых действий — обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе, побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь — в познавательную деятельность.

Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А. А. Леонтьеву, являются следующие.

§   Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению А. Н.Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром». Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов — навстречу... объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, как мы видим, вовсе не замыкается».

§   Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие — промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.

§   Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

§   Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л. С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному.

§   Фазная («горизонтальная») организация деятельности.

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым — психолингвистом, проф. И. А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; ... каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо — писателя...».

Характеризуя речевую деятельность, И. А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И. А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется целым рядом характеристик, и прежде всего, структурной организацией и предметным (психологическим) содержанием. Так же, как и другие виды деятельности, РД обусловливается функционированием восприятия, памяти, мышления, которые выступают в качестве психологических механизмов РД. Речевая деятельность характеризуется единством внутренней и внешней стороны и единством содержания и форм ее реализации.

Таким образом, строение речевой деятельности в основном соответствует строению человеческой деятельности вообще.

Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.

Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата... и требует поэтому планирования и контроля исполнения».

ГЛАВА 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу П. П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова ребенком:

1) за словом (обращением) следует (ответное) слово;

2) за (практическим) действием следует слово;

3) за словом (установка, побуждение к действию) следует  действие;

4) слово (речь в  ее планирующей функции) заменяет  действие.

Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного интеллекта. Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторпый интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Ж. П. Пиаже, второй этап развития ребенка — это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулированию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь — это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии — «конкретных операций» — ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не был способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врожденность языковой способности, отечественные ученые рассматривают вопрос о развитии языкового сознания ребенка, исходя из концептуального положения о сложной многоуровневой организации нейрофизиологической деятельности головного мозга и исходной неопределенности его «психического» функционирования. Отсутствие жесткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности.

А. Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием ее формирования. Не менее важный фактор развития сознания ребенка, в том числе и языкового сознания, — это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком,- писал А. Н. Леонтьев, — осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь».

Согласно взглядам А. Р. Лурии, ребенок, усваивая значения слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает познавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и психолингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психическое развитие личности есть развитие социальное. Процесс социализации личности — это «присвоение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации этого опыта.

Различные варианты «стратегий» овладения детьми языком описаны известным зарубежным психолингвистом Л. Блум. Автор тщательно проанализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что в освоении языка они шли разными путями. По мнению Л. Блум, «результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограм-мированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение...». Временные различия «отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка».

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным. По А. А. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как должен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.

ГЛАВА 4

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ, ОПИСЫВАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ОНТОГЕНЕЗА ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Онтогенез языковой способности детей с общим недоразвитием речи можно представить следующим образом.

Первичная интеграция ориентировочных действий в языковом материале начинается на 1-2 года позже, чем у нормально развивающихся детей (вокруг семантического компонента языковой способности). Однако возникшие семантико-синтаксические связи быстро распадаются, потому что ведущей оказывается установка на ориентировку в фонологическом компоненте языковой способности.

В следующие 2 года функциональная система ориентировочных действий так и не складывается. Причиной является «нейрофизиологическая незрелость» коры головного мозга и нарушение процессов латерализации полушарий, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи. Первое приводит к нарушению внимания к языковому материалу и, соответственно, к задержке формирования установок на ориентировку в том или ином компоненте языковой способности. Следствием второго является нарушение процессов системогенеза языковых ориентировок.

В результате совместного действия обоих факторов у детей с общим недоразвитием речи до 5 лет отмечаются ситуативные ориентировки в языковом материале. Формирующиеся в этом возрасте способы ориентировочных действий опираются на такую нейрофизиологическую базу, которая не может обеспечить их функционирования (на правополушарные механизмы). Развитие языковой способности оказывается в периоде стагнации.

После 5 лет внимание к языковому материалу становится устойчивым. Появляются новые способы ориентировки в языковом материале (действия по аналогии, на «чувство языка» и т.д.). Налаживаются интеграционные связи между фонологическим и семантическим компонентами языковой способности. Несмотря на это, процесс первичной интеграции всех трех компонентов языковой способности (фонологического, семантического, синтаксического) длится не 4 года, как у нормально развивающихся детей (с 2-3 до 6-7 лет), а продолжается в младшем школьном возрасте.

Формирование механизма компенсации речевого нарушения в процессе коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи затрудняется тем, что возникновение установок на языковую ориентировку отличается, с одной стороны, ригидностью (синтаксическая установка является ведущей на протяжении всего дошкольного детства), с другой стороны, - неустойчивостью (языковая установка легко сменяется на предметную или коммуникативную установку). От формирования языковых установок зависит появление ориентировочных действий в языке (языковых ориентировок). Следовательно, если в процессе коррекционно-логопедической работы не уделять внимания формированию системы языковых ориентировок, то у детей с общим недоразвитием речи она формируется с запаздыванием, фрагментарно, не обладает свойствами целостности и устойчивости, т.е. не может функционировать как система языковых ориентировок. Это касается всех:

фонетико-фонематической;

лексико-семантической;

синтаксической - систем языковых ориентировок у воспитанников с общим недоразвитием речи, хотя коррекционно-педагогическая работа ведется огромная. Однако, как мы видим, выраженную динамику в усвоении языка она не в состоянии обеспечить.

Эти результаты исследования соотносится с мыслями Л.А. Кудрявцевой о том, что сегодня, современным ученым необходимо возродить идею «динамической синхронии», выдвинутую в конце XIX века И.А. Бодуэном де Куртенэ, которая до сих пор не оказала, к сожалению, влияния на развитие системно-структурного подхода к развитию языка и языковой способности детей. Она связывает это с тем, что доминирующая языковая модель Ф. де Соссюра соотносит динамизм с эволюцией языка, между тем как развитие языковой способности тоже можно рассматривать как развитие динамической системы. Такие попытки есть у В.И. Бельтюкова, О.Е. Грибовой, Л.Б. Халиловой и др., однако они демонстрируют параллельность разных компонентов развития этой системы, не пересекая их. Хотя на наличие эпидигматического - «третьего измерения» - указывал в своих работах еще Д.Н. Шмелёв. В данной концепции, понимая под концепцией ведущий принцип описания какого-либо явления, основную идею развития, мы определили это «измерение» через формулирование следующих теоретических положений, характеризующих онтогенез языковой способности дошкольников:

- о выделении ведущего  компонента языковой способности  на каждом возрастном этапе;

- о системогенезе языковых ориентировок в каждом из компонентов и способности к переключению с одного уровня ориентировки и компонента на другой;

- об ориентированности  системы языковых ориентировок  на интеграцию компонентов языковой  способности, их функциональное  объединение в условиях речевого  общения и конкретной коммуникативной  ситуации.

Все теоретические положения нашли подтверждение на практике. Обсуждение данных положений на педагогических советах экспериментальных детских садов и научно-методических объединениях показало, что их учет в практике коррекционно-педагогической работы является теоретической основой для перехода педагогов с уровня локально-моделирующего на уровень системно-моделирующего деятельность и педагогическое взаимодействие с детьми. Дополнительным фактором, способствующим этому, стала концепция развития языковой способности у детей с общим недоразвитием речи.

В развитии языковой способности детей с общим недоразвитием речи действуют психолого-педагогические закономерности, что и у их нормально развивающихся сверстников:

1. Языковая способность  развивается в процессе общения  по поводу какой-либо деятельности (предметной, игровой, музыкальной, художественной  и др.).

Условиями ее становления является формирование комплексных познавательно-языковых, коммуникативно-языковых, ритмико-языковых и других ориентировок. Этому способствует: формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции; развитие познавательной активности детей и формирование системы ориентировок в языковом и предметном материале; формирование корреляционных связей между развитием языковой, интеллектуальной, коммуникативной, ритмической и др. способностей.

2. Онтогенез языковой  способности является системогенезом  языковых ориентировок.

Сначала установка на ориентировку в языковом материале вызывает развертывание ориентировочных действий на фонетическом, лексическо-семантическом и грамматическом уровнях языка. Затем происходит интеграция способов ориентировки в функциональную систему по вычленению регулярных (при условии корреляции с ритмической способностью) и продуктивных (при условии корреляции с интеллектуальной способностью) явлений в языковом  
материале.

К упомянутым способам ориентировочных действий в языковом материале относятся следующие: ориентировка по подражанию речевым и предметным действиям взрослого (ориентировка на ситуацию взаимодействия); ориентировка на непосредственный образец действий взрослого; ориентировка на речевой стереотип (на речевой опыт); ориентировка по аналогии с усвоенным речевым образцом; ориентировка на «чувство языка» (на речевую систему).