Психологические особенности организации учебной деятельности студентов

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

"Гомельский государственный  университет

имени Франциска Скорины"

Кафедра психологии

Психологические особенности организации учебной деятельности студентов

Реферат

Исполнитель:                   ___________________ Габеев А.С.

магистрант кафедры

ВМ

Гомель 2015

Введение

Деятельность студента имеет определенную внутреннюю структуру: цели, мотивы, способы, через которые в ее психологическое содержание включаются влияния со стороны других людей, коллектива, а следовательно, и качества преподавания, руководства, проводимая в вузе воспитательная работа, идеология и мораль общества.

На основе общей характеристики деятельности, особенностей функционирования и проявления в ней психических свойств, процессов и состояний студентов можно более конкретно рассмотреть их учебную, общественную и научную деятельность. Ведущей деятельностью студентов является учебная деятельность. Именно в процессе учебной деятельности и посредством ее достигаются основные цели подготовки специалистов. Она наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов студента, на приобретение им профессионально важных знаний, навыков, умений.

1. Особенности учебной деятельности студентов

Учебная деятельность студентов — явление сложное. Она характеризуется целями, мотивами, познавательными процессами, начиная с восприятия информации и кончая функционированием сложнейших творческих процессов, различных эмоциональных проявлений и т. д. Если ученье превращается в творчество, то это особенно благотворно влияет на эмоциональную сферу обучающегося, обостряет его память и внимание, вызывает чувство радости и удовлетворения, способствует повышению интереса к познавательной деятельности.

Все виды учебной деятельности студентов находятся в определенном соотношении между собой. Экспериментально некоторые количественные характеристики этого соотношения получены в исследовании А. А. Абдуразакова и Э. П. Назырова.

Основные виды учебной деятельности студентов в вузе можно расчленить на три компонента:

Рс = Рауд. + Рвнеауд.о б. + Рвнеауд.

Рауд.- аудиторная учебная деятельность студента, определенная учебным планом и программой изучаемых дисциплин. Она главным образом регламентируется учебным расписанием, но может быть также организована вне расписания по специальной программе и в соответствующим образом оборудованных аудиториях. Во всех случаях она проводится под руководством преподавателя и включает в себя: лекционные, практические и лабораторные занятия, контрольные работы, семинары, коллоквиумы и т. д. Результат работы оценивается преподавателем.

Рвнеауд.оо. — внеаудиторная обязательная учебная деятельность студентов. Она является логическим завершением аудиторных занятий. Затраты времени в данном случае не регламентируются расписанием. Режим и продолжительность работы выбирает сам студент в зависимости от своих способностей и конкретных усилий. Непосредственного контроля педагога нет, но результаты анализируются и оцениваются педагогом.

Рвнеауд. — внеаудиторная учебная деятельность студентов, связана с глубоким и всесторонним изучением прежде всего тех дисциплин, по которым студент специализируется или предполагает специализироваться. Она не входит в учебный план, но расширяет кругозор и углубляет знания по избранной специальности. Этот вид учебной деятельности имеет ярко выраженный творческий характер, включает самообразовательную работу студентов, участие в НИР. Она также должна направляться и корректироваться преподавателем.

Статистика показывает, что если успеваемость у студентов, выполняющих только первый вид (Рауд.) учебной деятельности, составляет, предположим, х%, то при выполнении первых двух видов (Рауд. + Рвнеауд.оо.) учебной деятельности прирост успеваемости составит приблизительно 15%, а при выполнении всех трех видов учебной деятельности прирост успеваемости составляет около 20%.

Учебная деятельность студента — это прежде всего напряженная умственная деятельность. Ее интенсивность зависит от многих факторов: содержания и сложности задач, уровня знаний, интеллектуальных умений и навыков, мотивов и общих психологических установок его личности. Положительная роль мотивов и установок в интенсификации учебной деятельности требует целеустремленной психологической мобилизации студентов в ходе педагогического процесса, четких и ясных инструкций о предстоящей работе.

Высокий уровень проявления интеллекта обусловливается не только более высокой степенью напряжения внимания и продуктивностью умственной деятельности, но и меньшими энергетическими затратами на процесс этой деятельности. В отдельных случаях высокая умственная активность сопровождается исключительно большими энергетическими затратами, что влечет за собой истощение нервной системы.

Объем учебных нагрузок в вузе таков, что нужны достаточно сильные мотивы, чтобы их успешно преодолеть. Без желания учиться учение приобретает смысл внешне навязанной, чуждой работы, которую как-то надо выполнить, чтобы реализовать цели, находящиеся вне учения: получить назначение, зарабатывать и т. п.

Как показали исследования психологов (А. Н. Леонтьев, Л. Н. Божович, П. М. Якобсон, В. Оконь и др.), без достаточно положительных мотиваций невозможно достижение больших результатов в развитии личности учащегося. Бывает, если студент учится без старания, к нему применяют только меры внешнего принуждения, что не может привести к желаемому результату.

Изучение групп студентов с положительной мотивацией (системой мотивов) и недостаточной мотивацией показывает, что число отличных и хороших оценок резко отличают эти группы: отлично соответственно - 23 и 13%; хорошо -52 и 30%; удовлетворительно - 23 и 46%; плохо - 2 и 11%.

Положительными мотивами учения являются: чувство долга, понимание значимости овладения профессией, интерес к учебе и отдельным предметам, удовлетворение от познания нового материала, решения сложных задач. Положительная мотивация учения выявлена у 87% студентов (по нескольким вузам).

Встречающиеся негативные моменты в мотивации учения объясняются несоответствием сложившихся в средней школе представлений об учебе в вузе, познавательные трудности (сложность материала учебных дисциплин), пробелы в общем развитии и слабость умственных способностей, недостатки в методике преподавания и др.

Группа психологов и социологов Белорусского государственного университета провела исследования, направленные на выявление мотивов учебной деятельности и уровня учебной активности студентов.

Как выявлено в ходе опроса, главный мотив деятельности студентов - желание стать высококвалифицированным специалистом - 65,9%, необходимость получения стипендии - 39 %, стремление не подвести коллектив - 16,0%, требования преподавателей - 5,1%.

Можно выделить несколько уровней учебной активности студентов.

Высший уровень. Его показатели: успеваемость 4,7-5,0 баллов, активные выступления почти на каждом семинаре, чтение литературы по специальности как предпочитаемый вид занятий в свободное время, авторитет среди однокурсников в области учебно-научной деятельности.

Высокий уровень. Успеваемость 4,1-4,6 балла, частые выступления на семинарах, чтение литературы по специальности в свободное время, авторитет в группе в области учебно-научной деятельности.

Средний уровень. Успеваемость 3,6-4,0 балла, редкие выступления на семинарских занятиях, отсутствие авторитета в группе в области учебно-научной деятельности.

Низкий уровень. Успеваемость 3-3,5 балла, выступления на семинарах только по предложению преподавателя, возможна академическая задолженность.

Студенты высшего уровня учебной активности в 2 раза чаще выполняют постоянные общественные поручения, чем те, кто отличаются низкой активностью в учебной деятельности.

Некоторые из студентов считают, что нет нужды получать высокие оценки на экзаменах, достаточно учиться на «удовлетворительно» и сдавать зачеты и экзамены в установленные сроки, чтобы избежать претензий со стороны деканата и удержаться в вузе до окончания полного курса обучения. В ряде случаев это им удается, но чаще бывает так, что на старших курсах такие студенты под влиянием студенческой среды и преподавателей перестраиваются, начинают заниматься с интересом и целеустремленно.

Мотивы выбора вуза гуманитарного, технического и естественного профиля несколько различаются между собой. У студентов технических вузов на одно из ведущих мест (наряду с творческими возможностями профессии - 25%) выдвигается соображение о широкой сфере применения профессии (21-30%). Студенты гуманитарных факультетов университета больше руководствуются творческими возможностями, предоставляемыми профессией (36%), и ее общественным значением (45%). Мотивация студентов естественных факультетов почти не отличается от мотивации студентов технических вузов. Однако естественники значительно выше оценивают творческие возможности своей профессии. Наименее значим для всех студентов такой мотив, как материальная обеспеченность.

Мотивация учения подвержена изменениям: в первые же месяцы у большинства студентов она усиливается и только у третьей части их остается почти без изменений.

На мотивацию учения влияет: содержание занятий, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты, соревнование. Сила и характер мотивов учения зависят от значимости предполагаемого результата учебной деятельности, от того смысла, который вкладывает в него студент. Часто студенты высказывают недовольство элементарным уровнем преподавания. Их интересует включение в учебную деятельность творческих, исследовательских моментов.

Проведенное экспериментальное исследование со студентами позволяет определить некоторые условия, от которых зависит формирование положительных мотивов к учению:

1. осознание ближайших (непосредственных) и конечных (перспективных) целей обучения;
2. осознание теоретической и практической значимости усвоенных знаний (Н. Ф. Добрынин);
3. эмоциональная форма изложения научной информации;
4. наращивание содержания и новизна учебного материала;
5. профессиональная направленность учебной деятельности;
6. выбор адекватных задач, создающих информационные познавательные противоречия в самой структуре учебной деятельности;
7. поддержание любознательности и «познавательного психологического климата».

Актуальной остается проблема ритма деятельности студентов. Изучение расписаний показало, что при его составлении не всегда учитывается степень трудности изучаемых предметов, динамика работоспособности по дням недели, допускается различное время начала занятий в одних и тех же группах на протяжении недели (от 8 до 13 часов), что нарушает ритм, затрудняет выработку стереотипа основных режимных моментов.

1.2 Специфика учебной мотивации студента

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);
2. от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая – короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);
3. от социальной значимости (социальные – узколичные, по П.М.Якобсону);
4. от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И.Божович);
5. мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Продолжая эту линию исследования, согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…». Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А.Н.Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия». Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы:

1. мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные;
2. морально-этические мотивы;
3. эмоционально-эстетические мотивы.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

 Рассматривая мотивацию учебной  деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано  с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации.

В этой связи существенно, что в работе А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении – это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес – это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес».

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса – «отстранение», т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала – важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний – одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу – его эмоциональная окраска, живое слово учителя. Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа – языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т.д. Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно – ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности – выработкой обобщенного способа действия – и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами – самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) …положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества». Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа. Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость – это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс – результат – вознаграждение – давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс – результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше – это первый по силе влияния фактор. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

• исходный тип мотивационной структуры;
• личностная значимость предметного содержания деятельности;
• вид учебного задания;
• наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И.Савонько, Н.М.Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры. В исследованиях выявлено качественное своеобразие связей между типом мотивационной структуры, особенностями продукта деятельности и характеристиками ее субъектов. Так, на основе экспериментальных данных было выявлено несколько групп студентов по критерию качественного своеобразия сочетаний таких характеристик, как особенности структуры мотивации, продукта, особенности протекания экспериментальной деятельности, субъектные характеристики. В исследованиях по этой проблеме раскрыты факторы, через которые можно воздействовать на внутриструктурную динамику мотивационных структур, а следовательно, управлять их перестройкой. К таким факторам относятся снятие оценки и временных ограничений, демократический стиль общения, ситуация выбора, личностная значимость, вид работы (продуктивный, творческий). Творческий характер проблемный ситуации стимулирует тенденцию к дифференцированию и упорядочению компонентов структуры, то есть тенденцию к устойчивости. Все рассмотренное выше свидетельствует о сложности учебной мотивации как психологического феномена, управление которой в учебном процессе требует учета ее структурной организации, динамичности, возрастной обусловленности.

Заключение

Таким образом, для учебной деятельности студента характерны: большое умственное напряжение, включенность в ее осуществление высших психических процессов, различных мотивов и личности студента в целом.

Одной из особенностей учебной деятельности студентов является учебная мотивация. Она, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации,  как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.