Развитие креативности у детей и взрослых

Реферат

«Развитие креативности у детей и взрослых»

Студент: Шероносова А. В. Институт Искусств

  Художественное образование 312 гр.

Руководитель: Севостьянов Д. А.

Новосибирск 2014

Оглавление

1)Оглавление

2)Понятие креативность

3)Развитее креативности

4) Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса

5)Список литературы

Креативность

Креативность (от лат. creatio – созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора. По мнению П. Торренса, Креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы. Ч.Спир-мен считал, что это - «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». У.Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления».

По мнению Е. Торренса, креативность - это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению.

Развитие креативности.

 Возраст 3–5 лет является наиболее  сензитивным для развития творческих способностей, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам, при активизации интеллектуальной активности, считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка, Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива, а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения. Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда; для ребенка важно, чтобы среда содержала образцы креативного поведения и его результаты и предметно–информационную обогащенность. Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализации, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом –иметь минимальное представление о поведенческих стереотипов (5-ти летние дети). Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно – личностном, затем – на продуктивном (поведенческом) уровне. В результате огромной работы исследователи установили, что креативность проявляется неравномерно с интервалом в четыре года (5, 9, 13, 17 лет); исследователи единодушно отмечают спад креативности у испытуемых и связывают ее с социальными и биологическими факторами.

 Процесс развития креативности проходит как минимум две фазы:

1) развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период 3 –5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности.

2) подростковый и юношеский возраст (то 13 до 20). В этот период на  основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее дополнение и альтернатива. Юноша определяет для себя «идеальный образец творца», которому он стремиться подражать. Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу. Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

 Креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект). Креативность можно формировать в раннем возрасте (3 – 4), но существуют некие пределы (возможно генетические). Обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте не линейна: после подъема обычно следует некоторый спад. Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.

Установлено, что для развития творческих способностей требуется определенный уровень развития интеллектуальных способностей. «Коэффициент интеллекта» измеряется количеством решения нестандартных задач за определенное время и соотносится со средним количеством их решения в определенных выборках испытуемых, принимаемых за 100. По отношению к этой средней норме высчитывается коэффициент интеллекта. У высокотворческих людей он составляет не менее 120, т. е. всегда превышает норму.

Наиболее наглядно это соотношение прослеживается в работе М. Воллаха и Н. Когана.

Они выделили 4 типа взаимоотношений между указанными способностями.

1 тип — одинаково высокоразвиты как интеллектуальные, так и творческие способности. Этот тип прекрасно адаптируются к среде и творит.

2 тип — высокотворческие испытуемые, но плохо адаптируемые к среде. Это социальные изгои, они слывут чудаками, людьми «не от мира сего».

3 тип — высоко интеллектуальные, но не творческие лица. Они прекрасно адаптируются к среде, стремятся к преуспеванию во всех областях и достигают его путем выполнения всех социальных требований.

4 тип — плохо развиты способности  как интеллектуальные, так и творческие. Это люди, которые стремятся к  социальной активности и карьере, стремятся примкнуть к разного типа существующим течениям.

Природа таких разных сочетаний интеллектуальных, адаптивных и творческих способностей лежит в особенностях структуры индивидуальности.

Такие исследования показывают, что интеллект и творчество имеют разные основания и выполняют разные функции в адаптации к среде. Оптимальным вариантом является их сочетание. Именно это сочетание лежит в основе креативности как личностного образовании.

 Креативность более чем интеллект, определяется факторами среды. Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. В первую очередь на эту способность влияет, конечно же, общение с взрослыми людьми(в первую очередь семья и родители), обладающими развитыми способностями, общение же с низкоинтеллектуальными людьми, не обладающими такими талантами, приводит к противоположному результату.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль семейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие  способности имеет, как правило, старший или единственный сын  в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие  способности у детей, которые  идентифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отождествляет  себя с «идеальным героем», то  шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители – «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются  в семьях, где отец значительно  старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит  к отсутствию образца поведения  с ограничением поведения в  детстве. Это событие характерно  для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически больных.

5. Благоприятно для развития  креативности повышенное внимание к способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим началом в семье.

Семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Существуют данные об экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3-5 лет; было показано, что существует связь между исходным уровнем и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию, а через некоторое время креативность снова снижается до некоторого уровня, индивидуально для каждого ребенка. Таким образом, доказывается, что креативность ограничена сверху уровнем интеллекта.

 В.Н.Дружинин сформулировал  понятие «интеллектуального диапазона». Его смысл состоит в том, что  индивидуальные достижения, в том  числе и творческие, определяются, прежде всего, уровнем общего  интеллекта. Высокий интеллект является  необходимым условием для творческих  достижений, но достигнет ли человек  своего творческого предела, зависит  от его мотивации и компетентности. Было установлено, что эффективность  умственной деятельности весьма  низка при невысокой заинтересованности  в результате, но она постепенно  повышается по мере роста заинтересованности. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться  и резко падает в условиях  крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем.

 Если взять ситуацию тестирования, то в зависимости от обстановки  испытуемый может демонстрировать  низкую мотивацию и просто  не прилагать достаточно усилий, либо сильно перевозбудиться, что сведет на нет все его усилия.

Концепция креативности Дж. Гилфорда и Э.П.Торренса

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода в свет работ Дж. Гилфорда .Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интеллекта: материал х операции х результаты – SOI (structure of the intellect).

Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. В принципе конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено.

Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ.

Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в различных направлениях» (Дж. Гилфорд). Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам.

Гилфорд считал операцию дивергенции, наряду с операциями преобразования и импликации, основой креативности как общей творческой способности. Исследователи интеллекта давно пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на различие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность – способность  продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) семантическая гибкость –  способность выявить основное  свойство объекта и предложить  новый способ его использования;

3) образная адаптивная гибкость  – способность изменить форму  стимула таким образом, чтобы  увидеть в нем новые признаки  и возможности для использования;

4) семантическая спонтанная гибкость  – способность продуцировать  разнообразные идеи в нерегламентированной  ситуации. Общий интеллект не  включается в структуру креативности.

 Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1) способность к обнаружению  и постановке проблем;

2) способность к генерированию  большого числа идей;

3) гибкость – способность продуцировать  разнообразные идеи;

4) оригинальность – способность  отвечать на раздражители нестандартно;

5) способность усовершенствовать  объект, добавляя детали;

6) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и  синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Гилфорд и его сотрудники разработали тесты программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность.

Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: «Напишите слова, содержащие указанную  букву» (например, «о»).

2. Тест на использование предмета: «Перечислите как можно больше  способов использования каждого  предмета» (например, консервной банки).

3. Составление изображений. «Нарисуйте  заданные объекты, пользуясь следующим  набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру  можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя  добавлять другие фигуры или  лишние».

И так далее. Всего в батарее тестов Гилфорда 14 субтестов, из них 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования. Надежность тестов Гилфорда колеблется от 0,6 до 0,9. Показатели их хорошо согласуются друг с другом (Анастази). Время выполнения тестов ограничено.

Дальнейшее развитие эта программа получила в исследованиях Торренса .Торренс разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей .Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагали вербальные задачи на решение анаграмм. Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформулировать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление (по Гилфорду).

На следующем этапе испытуемому предлагали картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагали разные предметы. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от заданных извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. Под креативностью Торренс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т. д. Он считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата.

В состав батареи Торренса входит 12 тестов, сгруппированных в три серии: вербальную, изобразительную и звуковую, диагностирующие соответственно словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.

1. Словесная шкала включает в  себя семь заданий. В трех первых  заданиях испытуемый должен задавать  вопросы таким образом, чтобы  полученные ответы помогли ему  отгадать содержание загадочных  изображений. Испытуемый должен  записать все вопросы, на которые  он хотел бы получить ответ, перечислить все возможные причины  и последствия ситуаций, изображенных  на рисунке. В 4-м задании фиксируются  способы использования игрушки  в игре. В 5-м задании перечисляются  возможные способы необычного  употребления обычных предметов. В 6-м задании задаются вопросы  по поводу свойств тех же  предметов, а в 7-м задании испытуемый  должен рассказать обо всем, что  может случиться, если возникнет  какая-либо неправдоподобная ситуация. Оценивается легкость, гибкость  и оригинальность ответа.

2. Изобразительная шкала состоит  из трех заданий. Первое задание  состоит в том, что испытуемый  должен на белом листе бумаги  нарисовать картинку, используя  данную фигуру. Во втором задании  испытуемому предлагают дорисовать  несколько линий, чтобы получились  осмысленные изображения. В третьем  задании испытуемого просят составить  как можно больше изображений  с помощью пары параллельных  линий или кругов. Оценивается  легкость, гибкость, оригинальность, точность.

3. Словесно-звуковая шкала состоит  из двух заданий, которые предъявляются  путем воспроизведения магнитофонной  записи. В тесте «Звуки и образы»  в качестве стимулов используются  знакомые и незнакомые звуки. Во втором задании «Звукоподражание  и образы» используются звукоподражательные  слова, имитирующие звуки, присущие  какому-либо объекту (животному, механизму  и т. д.). Испытуемый должен написать, на что похожи эти звуки. Оценивается  оригинальность ответа.

Список литературы:

1) Ермолаева Томина «Психология художественного творчества»

2) В. Н. Дружинин «Психология общих способностей.»

3) http://psyera.ru/

4) http://psychology.net.ru/