Развитие наглядно-образного мышления детей среднего дошкольного возраста на занятиях по конструированию из бумаги (оригами) в ДОУ

Содержание

Введение

1. Развитие наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста

1.1 Вопросы развития  наглядно-образного мышления детей  среднего дошкольного возраста  современной психолого-педагогической  литературы 

1.2 Характеристика  продуктивной деятельности средних  дошкольников на занятиях в  ДОУ

1.3 Педагогические  условия развития наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста на занятиях по конструированию  из бумаги (оригами) современного  ДОУ

Список использованной литературы

Введение

Итогом интеллектуального  развития дошкольника, по Коломинскому Я.Л., Панько Е.А., является высшая форма  наглядно-образного мышления /18,8/. В  ряде исследований Г.И.Минской (1954), А.А. Люблинской (1965), А.В. Запорожца (1970) показано. Что наиболее простые формы наглядно-образного  мышления, при которых ребенок  способен оперировать конкретными  образами предьетов, возникают в  возрасте четырех-пяти лет. Такие же данные получены и зарубежными исследователями - А.Валлоном(1956), Ж.Пиаже, Б. Инельдером(1963), Дж. Брунером(1971).

А. Валлон(1967) и  Ж. Пиаже(1969) исследовали условия  перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному  мышлению). Исследование П.Я. Гальперина(1966), Я.А. Пономарева(1967) и других отечественных  психологов показали, что умение оперировать  своими представлениями (уровень образного  мышления) в значительной степени  зависит от содержания и методов  обучения.

Исследования  Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметной деятельности (изобразительная  деятельность, конструирование, труд в  природе) ребенок дошкольного возраста выделяет существенные связи явлений  и отражает их в образной форме. В  форме представлений, которые в  совокупности с элементарными понятиями  могут быть ядром иерархической  системы знаний). Работы по специфике  детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович, А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрывают тесную связь  мышления дошкольника с практической деятельностью.

По мнению Л. Парамоновой, Г. Урадовских умственное развитие обеспечивается практической деятельностью по выявлению отдельных  сторон, качеств предметов, явлений  и по выявлению связей и зависимостей между ними (включая конструирование)/33,47/.

Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника  решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.

По замечанию  Н. Коротковой, программы ДОУ организуют специальные обучающие занятия  в логике отдельных «учебных предметов» (обучение способам рисования, лепки, конструирования).: в комплексных и независимых (парциальных) программах/20,30/. Но как заметила Е.Трифонова, слишком раннее превращение, как  например одного из этих видов деятельности - рисования - в собственно изобразительную  деятельность приводит к снижению развивающей  функции и шаблонам /51,25/. Н.Короткова  также отметила, что на практике часто происходит чрезмерное насыщение  занятий специфической информацией  избыточной для дошкольников, формализованными упражнениями (вне конкретных детских  интересов, вызывающих скуку и пресыщение, в результате чего общеразвивающие  задачи затушевываются, сковывается  инициатива педагога, нет гибкого  планирования содержания работы (жесткая  дисциплина обязательного фронтального занятия) /20,31/.

Таким образом, налицо противоречия между необходимостью развития в условиях современного ДОУ  высших форм наглядно-образного мышления у дошкольников, обеспечивающего  построение ими собственной картины  мира, закладку фундамента детского мировоззрения  с одной стороны и с недостаточным  применением на практике оригинальных эффективных творческих форм организации  продуктивных форм деятельности с другой стороны.

Все вышеперечисленное  позволило нам выбрать следующую  тему настоящего исследования:

Развитие наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста на занятиях по конструированию  из бумаги (оригами) в ДОУ

Проблема исследования: Каковы педагогические условия развития наглядно-образного мышления детей  среднего дошкольного возраста в  условиях современного ДОУ?

Объект исследования: наглядно-образное мышление средних  дошкольников

Предмет исследования: продуктивная деятельность дошкольников в условиях ДОУ (конструирование  из бумаги (оригами))

Цель исследования:

Выявить, описать, обосновать и экспериментально проверить  педагогические условия развития наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста в условиях ДОУ

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста в условиях ДОУ может  быть обеспечена, если:

- Начало каждого  занятия будет сопровождаться  своеобразным ритуалом введения  в художественно-творческое пространство  звуком «волшебного колокольчика»,  и аналогичным образом же заканчиваться,  говоря о «выходе из мира  сказок»;

Задачи исследования:

1.1. Проанализировать  вопросы развития наглядно-образного  мышления и продуктивной деятельности  детей среднего дошкольного возраста  в аспекте современной психолого-педагогической  литературы;

1.2. Рассмотреть  гипотезу 

1.3. выявить критерии  уровня сформированности наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста и методы его диагностики;

1.4. провести  формирующий эксперимент по теме  исследования и подвести итоги  эксперимента (описание сравнительного  этапа исследования, достигнутых  результатов).

1.5. описать педагогические  условия

1.6. разработать  методические рекомендации

Методы исследования:

экспериментальное наблюдение, обобщение педагогического  опыта, изучение состояния исследуемого вопроса теоретически по литературным источникам, психологические методы диагностики уровня развития наглядно-образного  мышления детей среднего дошкольного  возраста, педагогический эксперимент, анализ и синтез.

Практическая  значимость исследования заключается  в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность  организации различных видов  продуктивной деятельности детей среднего дошкольного возраста и могут  быть использованы работе педагогов  и других ДОУ.

1. Развитие наглядно-образного  мышления детей  среднего дошкольного  возраста

1.1 Вопросы развития  наглядно-образного  мышления детей  среднего дошкольного  возраста современной  психолого-педагогической  литературы

Высшей ступенью познания является мышление. Мышление человека не только включает в себя различные операции (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение), но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что позволяет  ученым-исследователям говорить о существовании  различных видов мышления. Так, по словам Карвасарского Б.Д., в зависимости  от характера решаемой задачи, от того, с чем оперирует мысль, выделяют 3 вида или уровня мышления: предметно-действенное, или ручное, мыслительные операции происходят в действиях с конкретными  предметами: наглядно-образное, в котором  основной единицей мышления является образ; и, наконец, - ведущий для человека вид мышления - словесно-логическое, или понятийное/15,314/. Указанные виды мышления развиваются в процессе онтогенеза последовательно от предметно-действенного к понятийному.

По замечанию  Петровского А.В. онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, освоение общественного  опыта, а особую роль играет целенаправленное воздействие взрослого в форме  обучения и воспитания/39,225/.

По словам Урунтаевой Г.А., в соответствии с переходом  ведущего вида мышления с наглядно-действенного на наглядно-образный уровень, в отличие  от периода раннего детства, в  дошкольном возрасте мышление опирается  на представления, ребенок может  думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но то, что он знает  по своему прошлому опыту, а оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации и значительно расширяет границы познания/33,331/.

Таким образом, по определению Петровского А.В., наглядно-образное мышление, это вид  мышления, связанный с представлением ситуаций и изменений в них, с  помощью которого наиболее полно  воссоздается всё многообразие разных фактических характеристик предмета - в образе может быть зафиксировано  одновременно видение предмета с  нескольких точек зрения/39,225/.

По замечанию  Немова Р.С., этот вид мышления/28,276/ достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решения о предметах  своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Действуя в  уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. В случаях же, когда свойства предметов, существенные для решения  задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами  или другими знаками задача решается с помощью отвлеченного, логического  мышления, являющегося, по определению  Петровского А.В., наиболее поздним  этапом исторического и онтогенетического  развития мышления, вид мышления, характеризующийся  использованием понятий логических конструкций, функционирующий на базе языковых средств - словесно-логическое мышление/39,226/. По мнению Ж.Пиаже (1969), Л.С. Выготского (1982), овладение знаками  развития знаково-символической функции - одно из основных направлений в  умственном развитии ребенка/40,118/.

По замечанию  Поддъякова Н.Н. характеристике отдельных  форм мышления посвящено большое  количество работ, но значительно слабее изучены особенности перехода от одной формы к другой - как узлового момента в развитии мыслительной деятельности детей, изучение которого может пролить свет на особенности  возникновения и развития той  или иной формы мышления/40,99/.

По словам Поддъякова Н.Н., наглядно-образное мышление - чрезвычайно  сложное образование, выступающее  как определенная система взаимосвязанных  разнородных элементов, ведущими, среди  которых являются различные виды детских представлений и умение оперировать ими/40,100/.

Так, по замечанию  Рубинштейна С.Л., хотя можно и  нужно различать абстрактное  теоретическое мышление и мышление наглядно-образное, и они действительно  отличаются друг от друга по тому, что  понятие или образ - являются в  них преобладающими, однако, в реальном мыслительном процессе обычно в какой-то мере включаются и отвлеченное понятие, данное в форме слова, и образ/43,319/.

Исследования  уровня развития наглядно-образного  мышления в массовых диагностических  обследованиях детей ежегодно (начиная  с 1979г.) проводимых коллективом сотрудников  под руководством Д.Б.Эльконина, показали, что дети с высоким уровнем  образного мышления в дальнейшем успешно обучаются в школе, их умственное развитие в условиях школьного  обучения протекает благоприятно, а  для детей с низким уровнем  образного мышления в последующем  был характерен формализм в усвоении знаний и способов действий, наблюдали  большие трудности в формировании логического мышления. И как резюмировал  Поддъяков Н.Н., уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается  важным показателем готовности ребенка  к школе, а уровень сформированности логического значительно менее  существенен, т.к. нормы и способы, задаваемые на первом этапе обучения в школе, весьма просты, для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления/40,137/.

Роль образного  мышления объясняется тем, что оно  позволяет наметить возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, а, по словам Поддъякова Н.Н., при недостаточном уровне развития образного мышления, но высоком уровне логического последнее в значительной степени берет на себя ориентировку в конкретной ситуации, но предельная обобщенность логического мышления оборачивается слабостью, порождая подмену анализа частных закономерностей - общими, что проявляется в том, что ребенок не может решить даже простейшую математическую задачу, пока не выяснит «на что» эта задача, к какому классу она относится  и, следовательно, какой из известных  ему способов решения должен быть применен/Менчинская,1955/, /40,138/.

В ряде исследований/Г.И. Минской, /1954/, А.А. Люблинской , /1965/, А.В. Запорожца, /1970/, показано, что наиболее простые формы наглядно-образного  мышления, при которых ребенок  способен оперировать конкретными  образами предметов, возникают в  возрасте 4-5 лет. Такие же данные, получены и зарубежными исследователями/А.Валлон, /1956/; Ж.Пиаже, Б.Инельдер/1963/, Дж.Брунер, /1971/.

А. Валлон /1967/ и  Ж.Пиаже /1969/ исследовали условия  перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному  мышлению). В первом А.Валлон видел  предпосылки для перехода ко второму  посредством внутренней имитирующей  деятельности, подражания/40,99/. Исследования Гальперина П.Я./1966/ показали, что уровень  образного мышления, соответствующий  умению оперировать своими представлениями  в значительной степени зависит  от содержания и методов обучения/40,99/. А, по мнению Люблинской А.А. переход  от действий с реальными объектами  к оперированию образами значительно  сложнее и глубже, чем просто «свёртывание»  внешнего действия и его преобразование в умственное/40,99/.

Рубинштейн С.Л  вывел, что, включая целый ряд  рассуждений и умозаключений, наблюдения дошкольника переходит в сложный  процесс обдумывания, размышления  и осмысления; а поскольку объяснение того, что ребенок видит, предполагает возможность представить себе другую ситуацию, на которой данная развилась, в мышление ребенка включается и  его воображение/43,358/.

Для характеристики господствующей в дошкольном возрасте формы детских умозаключений, В.Штерн  ввел термин трансдукция, как умозаключение, переходящее от одного частного или  единичного к другому частному или  единичному случаю, минуя общее/43,356/. В свою очередь, А.В. Запорожец и  Г.Д.Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка  получает более прочную основу в  практическом знакомстве с действительностью, рассуждения его основывается на известных обобщениях и приобретает  индуктивно-дедуктивный характер/43,356/.

Как отметила Урунтаева  Г.А. ,рассуждение дошкольника начинается с постановки вопроса, свидетельствующего собой о проблемности мышления и  приобретающего у дошкольника познавательный характер/53,116/. Наблюдение тех или  иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений  к более правильному их пониманию. По замечанию Урунтаевой Г.А. развитие понимания причинности идет, во-первых, от отражения внешних причин и  выделению скрытых внутренних; во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется всё более дифференцированным и точным объяснением; в-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность/53,117/.

На основе наглядно-действенной  формы мышления дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимися в слове, то к концу дошкольного возраста, благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отражая не все особенности  предмета, ситуации, а только те, которые  существенны с точки зрения той  или иной задачи, появляется возможность  переходить к решению задачи в  уме. По словам Урунтаевой Г.А. в дошкольном возрасте появляется иное соотношение  умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают  на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления/53,132/.

В дошкольном возрасте, по словам Урунтаевой Г.А, у ребенка  складываются первичная картина  мира и зачатки мировоззрения  притом, что познание действительности происходит не в понятийной, а в  наглядно-образной форме/53,130/. Именно усвоение форм образного познания подводит ребенка  к пониманию объективных законов  логики, способствует развитию словесно-логического (понятийного) мышления. Перестройка  между умственными и практическими  действиями обеспечивается включением речи, которая начинает предварять действия.

По мнению Коломинского Я.Л., Панько Е.А. итогом интеллектуального  развития дошкольника являются высшие формы наглядно-образного мышления, опираясь на которые ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношение между  предметами окружающей действительности, без особого труда не только понимать схематические изображения, но и  успешно пользоваться ими/18,5/. Высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление - отражается в схематизме детского рисунка, умении использовать при решении  задач схематические изображения, создавая большие возможности для  освоения внешней среды, будучи средством  для создания ребенком модели различных  предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма  мышления остается образной, опирающийся  на реальные действия с предметами и их заместителями.

Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф. резюмируя серию  экспериментальных исследований развития плана представлений дошкольников в возрастной динамике, пришли к  выводу, что в условиях специально организованной подражательной деятельности в течение 2-3 занятий, у всех детей  дошкольного возраста было сформировано умение представлять скрытые перемещения  предмета и на их основе ориентировать  свои практические действия, а у  некоторых (особенно в возрасте 4-5 лет) наблюдались стремительные скачки в развитии данной способности - от неумения решить в плане наглядно-образного  мышления даже самые элементарные двухходовые  задачи к верному решению задач  с объемом в 5 действий /35,118/. Поддъяков  Н.Н. и Говоркова А.Ф. выделили два  ведущих фактора в успешности решения задач в условиях переходных от наглядно-действенного к наглядно-образному  мышлению: четкость и устойчивость образа статических элементов экспериментальной  ситуации и умения действовать в  плане представлений - недостаточная  сформированность умений действовать  в уме или наличие нечетких, неверных образов лабиринтов влечет за собой переменный успех в решении  соответствующих задач/35,119/. Также  исследователи выявили в качестве предпосылок, лежащих в основе развития у детей плана представлений, овладение детьми такими отношениями, как «часть-целое» и «модель-оригинал».

Поддъяков Н.Н. и  Говоркова А.Ф. пришли к выводу, что  благодаря специально организованным подражательной и модельной деятельности во всех возрастных группах дошкольников значительно увеличивается объем  действий во внутреннем плане, что позволило  им принять этот объем за мерило (критерий) сформированности образного  мышления/25,115/.

Таким образом, можем сделать заключение, следуя многочисленным аспектам ученых-исследователей, о необходимости возникновения  и развития в дошкольном возрасте наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей познание действительности ребенком в настоящем и формировании в будущем высшей - словесно-логической (понятийной) формы мышления.

При этом, наглядно-образное мышление, являясь формой онтогенетически  предшествующей формированию понятийного  мышления имеет на протяжении дальнейшей после дошкольного периода развития жизни человека неменьшее значение. Всякое мышление совершается в более  или менее обобщенных абстрактных  понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные  чувственные образы; понятия и  образ-представления даны в нем  в неразрывном единстве.

Онтогенетическое  развитие мышления ребенка осуществляется в ходе предметной деятельности и  общения, в тесной связи с развитием  речи целенаправленно организованными  взрослыми процессами обучения и  воспитания.

По мнению Урунтаевой Г.А., Актуализировав способность мыслить, решать проблемные задачи в образном плане представлений, ребенок расширяет  границы своего познания: он научается  понимать объективные законы логики, ставя проблемные вопросы, выстраивая и проверяя собственные теории/33,234/. В практической деятельности ребенок  начинает выделять и использовать связи  и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения  простых связей он переходит к  более сложным, отражающим взаимосвязи  причины и следствия. Опыты ребенка  подводят его к выводам, обобщенным представлениям.

В дошкольном возрасте, характеризующимся преобладанием  именно наглядно-образной формы мышления, обеспечивающей анализ частных закономерностей, недоступный предельно обобщенному  словесно-логическому мышлению, формируются  способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения  не в понятийной, а в наглядно-образной форме.

Речь начинает предварять действия. Освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа  решения мыслительных задач, возникает  понимание причинности явлений.

Исследования  показали, что способность оперирования конкретными образами предметов  возникают в 4-5 лет, а в условиях специально организованной подражательной и модельной деятельности эти  способности становятся доступны и  младшим школьникам (2 года 6 месяцев - 3 года).

Как заметили многие исследователи важной особенностью наглядно-образного мышления является возможность представления и  других ситуаций, связанных с исходной проблемой, и установления непривычных  и невероятных сочетаний образных представлений предметов и их свойств, что включает в процесс  мышления и воображения, открывая перспективы  именно творческого созидающего  мышления.

Усвоение форм образного познания формирует к  концу дошкольного возраста у  ребенка первичную картину мира и зачатки мировоззрения. Помимо участия в формировании основ  личности ребенка к концу дошкольного  возраста развивается и само наглядно-образное мышление, достигает своей высшей формы - наглядно-схематического мышления, средства для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и  явлений.

1.2 Характеристика продуктивной  деятельности средних  дошкольников на  занятиях в ДОУ

Выготский Л.С., Полуянов Ю.А. и некоторые другие авторы относят к дошкольному  возрасту возникновения способности  самостоятельно образовывать продуктивные цели При этом Лысюк Л.Г. отмечает необходимость культивирования  взрослыми специфических детских  видов деятельности: изобразительной, конструктивной, игровой, вызывающих появление  продуктивных целей/9,58/.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. видят необходимое условие  для развития творческого мышления во включении детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность/18,149/. Как заметила Урунтаева  Г.А., продуктивная деятельность дошкольника, моделируя предметы окружающего  мира, приводит к созданию реального  продукта, в котором представление  о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении/40,178/.

В процессе конструирования  решаются какие-либо технические задачи, предполагающие создание построек, приведение в определенные взаимное расположение предметов, их частей и элементов. По словам Урунтаевой Г.А., осваивая эту  деятельность, ребенок учится выделять в реальном предмете те стороны, которые  могут быть отражены в том или  ином виде/53,156/.

По замечанию  А.Н.Давидчук в дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные  стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство  для игры/13,115/. По мнению Урунтаевой Г.А., основополагающим моментом в конструировании  выступает аналитико-синтетическая  деятельность по обследованию предметов, дающая возможность установить структуру  объекта и его частей, учесть логику их соединения/53,158/. Как отметили же Коломинский Я.Л., Панько Е.А., важным средством развития мышления является и детское экспериментирование  в области конструктивной деятельности/18,159/.А, особенно, как показали исследования Г.В. Урадовских, важно предоставление детям возможности самим ознакомится  с новым конструктором/49,47/.

Как отметили Коломинский  Я.Л., Панько Е.А., конструирование по образцу - первый и необходимый этап в развитии конструктивной деятельности/18,87/. А, как доказали эксперименты, проведенный  А.Р.Лурия, совместно с А.М. Миреновой, расчлененный «элементный» образец, целесообразно  применять лишь в самом начале овладения конструктивной деятельностью, длительное использование этого  вида конструирования не развивает  деятельность ребенка, более эффективен целостный, нерасчлененный образец  и образец в виде рисунка/18,87/. Также значимы и конструирование  по условиям и по замыслу представлений  ребенка посредством проявления, по словам Коломинского Я.Л., Панько Е.А., способности их к самостоятельному планированию своей деятельности, тенденции  к творчеству/18,88/.

По мнению Галигузовой  Л., уже с первого года жизни  в игру ребенка можно вводить  элементы конструирования, развивающие  наглядно-образное мышление, восприятие, умение соотносить формы предметов, мелкую моторику пальцев рук/11,47/. Булычева А. отмечает необходимость наличия  интереса к деятельности, наличия  мотивации, положительного отношения  к познанию, познавательного интереса к окружающей действительности, наличия  мотивации, проявляющейся в дошкольном возрасте, направляемая познавательной задачей, при этом Поддъяков Н.Н. видит для достижения этих условий  необходимость в организации  «детского экспериментирования», наблюдения различных закономерностей побуждает  у детей интерес к открытию самих закономерностей, к обнаружению  общего в конкретных проявлениях/7,70/.

Вилюнас В.К., в  свою очередь, говорит о значимости в дошкольном возрасте не вербализованной, а эмоционально-непосредственной формы  «личностных смыслов» ситуации - её эмоционально-непосредственного переживания, единственного, при котором детям  понятен смысл деятельности, в  том числе познавательной/7,70/. В  свете этого положения Булычева А. утверждает необходимость создания взрослыми условий для положительного эмоционального отношения к познавательной задаче, которую можо задавать в  трех основных формах:сюжетно-ролевая  игра, обозначение познавательной задачи, символическими средствами (создают  воображаемую ситуацию) и включение  проблемной ситуации (задачи-загадки, собственно задача), и при этом выделять момент нахождения решения, положительно отмечать у детей преодоление  трудностей в процессе решения/7,72/.

Синельников В. отметил, что в применении конструирования  по образцу решается противоречие между  избыточностью содержания образцов, отражаемых в плане представлений  при решении задачи, и необходимостью упрощать содержание для эффективного оперирования/46,99/. Также Синельников  В. отметил, что как умение строить  заданные фигуры, так и овладение  отношением «часть-целое» - важное условие  решения задач в плане представлений/46,99/.