Развитие навыков учебной деятельности студентов

Содержание

Введение

Тема – «Развитие навыков учебной деятельности студентов».

Учебная деятельность является одной из важнейших сфер культурной жизни общества. С содержательной стороны педагогический процесс есть процесс социокультурной коммуникации. Следовательно, учебная деятельность выступает определённым социокультурным феноменом, обеспечивающим данный процесс. При этом она не только предполагает передачу накопленного человечеством опыта от поколения к поколению и вносит стабилизирующий момент в развитие культуры общества, но и предопределяет культурное обновление, поскольку изменение самой учебной деятельности оказывает значительное влияние на сознание и поведение людей.

Важнейшей тенденцией профессиональной подготовки педагога выступает восприятие культуры личности как фактора учебной деятельности. В соответствии с этим приоритетом в большинстве современных педагогических исследований говорится не только о формировании отдельных качеств и свойств личности, что часто противоречит закономерностям её развития, а о создании условий, обеспечивающих полноценное проявление и развитие личностных функций человека (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин и др.). При этом происходит реформирование традиционной знаниевой модели учебной деятельности, подразумевающей поворот от абсолютизации рационального знания к признанию гуманитарных ценностей культуры.

Ведущими целями профессиональной подготовки будущего педагога являются освоение культуротворческого опыта человечества и создание на данной основе целостной системы условий, способствующих его социокультурному развитию. Обучение в высшей школе должно быть направлено на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, что делает его ответственным за свой личностный облик не только как человека образованного, но и как человека культурного. Решение этой задачи во многом достигается совершенствованием системы профессиональной подготовки специалистов, её ориентацией на всемерное развитие индивидуальности и самостоятельности студентов, их активное вовлечение в педагогический процесс в качестве субъектов культурно-образовательного пространства вуза. Это становится возможным при условии достижения студентами такого уровня сформированности учебной деятельности, который обеспечивает её продуктивность и способствует их культурной идентификации. Речь идёт о необходимости формирования культуры учебной деятельности как неотъемлемой части общекультурного развития будущего педагога.

Другим немаловажным аспектом заявленной проблемы является прикладное значение учебной деятельности. Именно поэтому часто подчёркивается актуальность задачи – научить студентов учиться – решение которой рассматривается как существенное условие повышения качества обучения и важный компонент воспитания. Особую заострённость данная проблема приобретает на начальном этапе профессиональной подготовки педагога, где возникает несоответствие между новым учебным статусом и объективными возможностями студентов для его подтверждения.

1. Изменение учебной деятельности студента

Существующий в сегодняшнем университете образовательный процесс может быть обозначен как процесс обучения. Его сутью является трансляция знания от преподавателя к студентам. Ключевая фигура при такой организации процесса – преподаватель. Он определяет цели курса и его содержание, сообразуясь с некоторыми нормативными документами, а также выбирает достаточно традиционные формы и методы обучения – лекции и семинарские занятия. От студента при этом требуется усвоение транслируемых знаний путем участия в процессе обучения, т. е. посещение занятий, конспектирование лекций, выступление на семинарах, выполнение практических заданий, сдача экзаменов и зачетов.

В такой парадигме позиция студента носит подчиненный характер по отношению к позиции преподавателя, деятельность которого, в свою очередь, подчинена некоторым существующим нормам, разработанным государством, университетским сообществом, коллективом кафедры. Существующая организация процесса образования представляется достаточно логичной, продуманной и целостной.

Тем не менее имеющиеся исследования (социологические опросы преподавателей и студентов БГУ, материалы семинаров с преподавателями и студентами БГУ) процесса обучения в БГУ свидетельствуют о взаимной неудовлетворенности преподавателей и студентов результатами обучения. Основная претензия преподавателей заключается в том, что студенты не учатся, а студенты фиксируют неадекватность содержания и методов обучения их запросам. Такая ситуация характерна не только для конкретного университета, но и в целом для системы высшего образования [13, с. 61-62].

Альтернативой существующей парадигме может стать организация процесса образования, где усилия участвующих в нем сторон направлены на обеспечение процесса учения студента. Деятельность преподавателя при этом становится ориентированной не на себя, а на деятельность студента (ориентация содержания преподаваемого курса на имеющиеся знания и представления студентов, понимание цели студента в изучении данной дисциплины, выбор таких методов, которые в наибольшей степени будут обеспечивать процесс учения студента). Позиция преподавателя становится принципиально другой – он не транслирует знания, а создает учебные условия для того, чтобы студент имел возможность различными способами работать со своим опытом, что позволяет оперировать различными формами знания.

Безусловно, переход от процесса обучения к процессу учения требует смены не только позиции преподавателя, но и позиции студента. Позиция приемника информации меняется на позицию строителя собственного знания. Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие. Эти процессы должны происходить в ситуации открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других. Вовсе не для того, чтобы вытеснить чье-то мнение или мысль, но для того, чтобы вместе обучаться в ситуации ненасильственного разрешения конфликтов в таких условиях, которые одновременно сближают и дифференцируют; обучаться тому, как научиться прислушиваться к себе и как обдумывать, аргументировать, решать, не бросать работу над получением знания, наталкиваясь при конструировании на многочисленные препятствия [13, с. 62].

Специфика учебной деятельности проектного типа заключается в том, что она направлена не на усвоение готовых знаний или способов действия, а на творческий поиск чего-то совершенно нового. Нельзя однозначно задавать логику ее протекания, строго ее формализовывать. Данный тип деятельности является максимально субъективным и индивидуальным. Два этих обстоятельства (индивидуальность и неоднозначность) затрудняют организацию такой деятельности в рамках нашего, традиционно устроенного образования, однако не исключают вовсе такой возможности. Понимание уникальности каждого случая проектирования заставляет по-другому (нетрадиционно) представлять такую учебную деятельность. Она начинает выступать не в виде строгой линейной последовательности, а как поле возможностей, набор мыслительных стратегий, позволяющих решать задачи проектирования.

С точки зрения организации предметной деятельности и ее результатов важно, чтобы создаваемые студентами проекты включали в себя все необходимые структурные компоненты и соответствовали определенным критериям. К последним можно отнести:

– принцип целостности и внутренней согласованности. Это означает, что проект должен представлять собой гомогенное, непротиворечивое содержание, «проектировщик обязан разработать нечто полностью, решив все вопросы построения деятельности» [8, с. 105], где все компоненты подчинены единому целому и получают через него свое новое качество;

– принцип реализуемости. Этот принцип указывает на прочную связь проекта с теми актуальными условиями, в которых он возникает, на необходимость их учета на всех этапах построения проекта и его реализации [13, с. 64].

Ключевым вопросом в деятельности проектного типа является вопрос о том, как, с чего начинается проектирование или почему человек начинает строить свой проект. Ряд авторов полагают, что начальным этапом проектного движения субъекта является переживание им существующей ситуации как неудовлетворительной, неправильной, не такой, какой она должна быть (Выготский, Григорьев, Розин). По нашему мнению, одного этого условия недостаточно. На начальном этапе состояние субъекта может представлять собой очень сложное переплетение разнообразных переживаний. С одной стороны, это будет переживание неудовлетворенности. Такое состояние, по мнению Сартра, будет характеризоваться отношением к нему как к субъективному обеднению, как к лишению себя каких-то возможностей [10, с. 93]. Но состояние неудовлетворенности может быть вызвано и отношением к ситуации как к несущей в себе избыток чего-то чужого.

С другой стороны, в это переживание будет вплетаться и состояние неопределенности как отсутствие собственного смысла в отношении существующей ситуации, отсутствие собственного понимания.

С третьей стороны, может присутствовать желание изменения ситуации. Причем это желание может быть выражено в двух формулировках: а) чтобы ситуация изменилась, т. е. была изменена кем-то или чем-то извне; б) желание изменить ситуацию самому. При этом, как нам кажется, пока еще может отсутствовать даже смутное представление о «потребностном будущем». Переходом в позицию автора проекта может стать момент принятия на себя ответственности и решимости за изменение себя и ситуации. Описанным выше переживаниям может сопутствовать также утрата веры в то, что где-то или у кого-то есть готовые ответы и варианты решений всех тех проблем, которые возникают в жизни человека. Вот что по этому поводу пишет Роджерс, описывая путь создания им своего подхода в психотерапии: «Я могу привести три примера из этого опыта, небольших, но очень важных для меня в то время. Мне кажется, все они являются случаями разочарования – в авторитете, в материале и в себе… Один случай заставил меня понять, что, возможно, в теориях авторитетов есть ошибки и что можно открыть еще что-то новое» [7, с. 51-52].

То, что Роджерс назвал разочарованием в себе, можно также понимать как неудовлетворенность самим собой. Из этого переживания неудовлетворенности собой возможны три наиболее вероятных выхода:

а) стремление сохранить прежнее, устойчивое состояние, которое опирается на внешние, кажущиеся стабильными условия; эта стратегия убегания от подобного переживания, по сути, есть убегание от самого себя, которая характеризуется стремлением к самоуспокоению и самоутешению;

б) неудовлетворенность в себе может перейти в самообвинение, в аутоагрессивные действия, что также можно расценивать как нежелание, неспособность или невозможность для индивида стать самим собой;

в) желание, решимость, стремление изменить себя, что сопряжено с принятием ответственности за себя на самого себя [13, с. 67].

Эта последняя позиция и позволит появиться автору проекта. Мотивирующим моментом в принятии такого решения может стать страх превратиться в ничто, никогда не быть, упустить, утратить возможно единственный шанс обрести себя подлинного и стать главным участником собственной жизни. Однако такое переживание должно уравновешиваться тем, что П. Тиллих называет «мужеством быть частью» [12, с. 217]. Характерным переживанием при проектировании является обретение веры в себя, доверия к себе как к могущему что-то изменить.

Одним из важных компонентов внутренней динамики субъекта в деятельности проектного типа является известная психологическая независимость по отношению к прошлому, полный или частичный отказ от него [9, с. 32]. Но отказ от прошлого, которое включает в себя устойчивые формы поведения, отношений, правила, готовые ответы на все жизненные ситуации, связан с принятием индивидуальной ответственности за то, что в дальнейшем будет создано или произойдет, полностью на себя, а также с принятием риска быть отвергнутым, непонятым со стороны окружающих, в том числе и очень значимых людей. Не последнюю роль здесь может сыграть уверенность в своей правоте и собственных силах. «Только теперь, описывая эти события, я начинаю осознавать, как упорно я шел своим собственным путем, не заботясь о том, иду ли я в ногу с представителями моей профессии или нет» [7, с. 52]. Описанное выше может породить внешний вакуум. Однако с проектированием связано и переживание внутреннего вакуума, и необходимость порождения собственного содержания. Это может быть связано со страхом быть явленным как для себя, так и для других, а также с переживанием собственной уязвимости. Кроме того, зачастую может возникать ощущение собственного бессилия.

Еще одним важным внутренним изменением при проектировании является принятие на себя риска возможной неудачи, осознанное определение своей ситуации как полностью непредсказуемой. Такое изменение связано с преодолением социальной установки на тотальную успешность, необходимость получения результатов, эффективность установки на ценность каких-то достижений, общего признания и одобрения, с преодолением страха перед провалом, даже вне зависимости отношения к этому окружающих.

В качестве вывода отметим, что же оказывается важным для организации учебной деятельности проектного типа. Возможно, самый существенный вывод касается отношений «преподаватель – студент». Главный акцент в деятельности этого типа должен быть сделан на студенте, на его самостоятельных поисках своего места в профессии, на формировании им своего взгляда на психологию, на привнесении им в профессиональную деятельность новых идей и форм работы. Тогда функция преподавателя может заключаться в поддержке таких поисков, в помощи по организации самостоятельного движения студента. Возможно, одним из основных моментов в повороте ситуации на студента может стать принципиальный отказ преподавателя давать готовые ответы на возникающие у студентов вопросы.

2. Самодиагностика способов учения

Современные теоретические исследования проблемы профессиональной компетентности выявляют неоднозначность подходов к определению ее сущностных характеристик. В теоретических трудах, разрабатывающих проблему, встречаются такие частично «пересекающиеся» понятия, как «профессиональная компетентность», «профессионализм», «готовность к профессиональной деятельности», «педагогическое мастерство» [5].

Практика формирования и развития профессиональной компетентности в педагогической деятельности идет двумя путями:

1) через интенсификацию материального, содержательного компонента (профессиональные знания, умения, навыки педагогической деятельности);

2) через личностный (развитие способностей, формирование личностных свойств педагога) компонент профессиональной компетентности [11, с. 27-28].

Изменение содержательного компонента происходит на государственном и местном уровнях и отражается в государственных стандартах образования, учебных планах и программах. Исследования личности педагога-профессионала влияют на инновации не только в содержании и формах обучения специалистов, но и на образовательную политику в целом. Разработка концепции субъекта деятельности в отечественной философии и психологии позволяет реализовать принцип гуманизации обучения в профессиональной подготовке учителя. Однако эта концепция не всегда полно реализуется в практике. Например, изучение диагностики в период психолого-педагогической подготовки студентов имеет своим объектом учащегося школы или собственно педагогический процесс, в то время как самодиагностика учителем собственной деятельности и личности практически не реализована и имеет богатый потенциал для профессионального развития [5].

В учебных программам студентов присутствуют элементы самоанализа профессиональной педагогической деятельности, однако в плане самодиагностики личности и деятельности учителя они имеют ограниченный характер и не отражают комплексного подхода к проблеме. Противоречие заключается в том, что учитель, анализируя учебно-воспитательный процесс, ориентируется на критерии обученности и воспитанности младшего школьника, которые относятся к метафоре «лепки» и технологической метафоре [3, с. 11] педагогического сознания, в то время как современные тенденции развития школы требуют от учителя качественно иной направленности, характеризующейся метафорами поиска и сотрудничества. Это сотрудничество возможно, если учитель признает ученика не объектом воздействия, а субъектом педагогического взаимодействия. Признание ценности ученика свидетельствует о высоком уровне духовного развития учителя [2, с. 219], о качественном изменении в системе установок и ценностей, гуманистической направленности личности учителя, которые отражаются и в повышении уровня профессиональной компетентности учителя.

Согласно исследованиям, с высоким уровнем профессионализма учителя коррелирует высокий уровень рефлексивно-перцептивных умений, формирование, «лепка» которых, согласно с Л.М.Митиной [105], невозможна. Однако развитие рефлексивных способностей через самодиагностику деятельности и личности учителя – задача вполне реальная, тем более, что учитель, обращаясь к рефлексивной позиции, включает себя в педагогический процесс в качестве объекта самодиагностики и субъекта взаимодействия.

У студентов-заочников педагогического университета есть опыт рефлексивной деятельности (анализ и самоанализ уроков, педагогических ситуаций), однако нет инструментария для развития рефлексивной позиции. Тем не менее, студенты высказывают желание повысить свой уровень профессиональной компетентности. Инструментом ее развития может выступать самодиагностика [5].

А.К. Маркова для изучения уровня сформированности учебной деятельности у студентов выделила следующие аспекты ее диагностики:

Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

– понимание студентами задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие для себя учебной задачи;

– самостоятельная постановка студентами учебных задач;

– самостоятельный выбор ориентиров действия в новом учебном материале.

Состояние учебных действий:

– какие учебные действия студент выполняет (изменение, сравнение, моделирование и др.);

– в какой форме он их выполняет (материальная, материализованная, громко-речевая, умственный план), развернуто (в полном составе операций) или свернуто, самостоятельно или после побуждений со стороны преподавателя;

– складываются ли из отдельных действий более крупные блоки – способы, приемы, методы; различает ли ученик способ и результат действий;

– владеет ли студент несколькими приемами достижения одного результата.

Состояние самоконтроля и самооценки:

– умеет ли студент проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

– может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

– способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

– владеет ли студент адекватной самооценкой;

– доступна ли ему дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы или он может оценить себя лишь в общем виде.

Каков результат учебной деятельности:

– объективный (правильность решения, число действий до результата, расход времени, решение задач разной трудности);

– субъективный (значимость, смысл этой учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий) [4, с. 9].

В качестве вывода отметим, что самодиагностика в структуре педагогической деятельности является необходимым условием профессиональной компетентности, так как позволяет на основе самоанализа прогнозировать педагогические цели и задачи, планировать и реализовывать систему педагогических действий по их достижению с учетом индивидуальных особенностей педагога и учащихся, а также содействовать проявлению более высокого уровня профессиональной компетентности.

Целенаправленное обучение самодиагностике в период профессиональной подготовки необходимо строить на основе интеграции психолого-педагогической теории и практики профессиональной педагогической деятельности.

Повышение уровня самодиагностики проявляется в качественном изменении профессиональной компетентности.

3. Программа саморазвития учебных умений

Среди актуальных требований, предъявляемых к современным выпускникам университета, важным является компетентность в теоретическом и эмпирическом аспектах изучаемой профессии, которая обеспечивает быстрое и свободное включение молодого специалиста в проблематику профессии. Однако нужными являются не только лишь специальные знания, а и определенные способности: гибкое реагирование в любой ситуации, самоорганизация, способность осуществлять выбор, отвечать за его последствия, т. е. самостоятельно выстраивать собственную деятельность. Именно такой опыт должен приобретаться уже в университете, в рамках самой учебы.

Для студента актуальной становится необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего образования, т. е. выстраивания индивидуальной программы (индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного проекта) своей учебы. Данная тенденция показывает, что студент хотел бы строить свое образование «от себя», делая его ориентированным на свои потребности.

Индивидуальная образовательная программа – одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование, осознание его цели, понимание особенностей своего стиля учения и, исходя из этого, непосредственное планирование, реализацию учебной деятельности и ее рефлексию. «Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач» [1, с. 19].

Для приобретения такого опыта необходимо изменить внешний контекст учебной деятельности, которая должна стать для студента активным и рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы студент сам фиксировал потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и умений для решения актуальных образовательных задач.

Необходимость выбора предлагаемых курсов, мест практики, тем и руководителей курсовых и дипломных работ ставит студента перед необходимостью более осознанного принятия решений, соотнесения имеющейся ситуации с перспективами дальнейшей профессиональной деятельности. Исходя из таких рамочных условий может происходить и изменение понимания смысла собственной учебы.

В современных высших учебных заведениях центр тяжести начинает постепенно смещаться в сторону самостоятельной работы студентов (учеба в библиотеках, компьютерных классах, в лабораториях производственной деятельности – по замыслу именно там студент должен проводить большую часть своего учебного времени) [13, с. 75].

Однако для появления и реализации индивидуальной образовательной программы студенту необходимы не только рамочные условия, но и некоторые сформированные умения. Базовое среди них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).

Как отмечает А. В. Хуторской, для организации процесса обучения «всех по-разному» необходимо наличие единых методологических и организационных основ. «В качестве универсальных основ индивидуального образования могут использоваться структурно-логические схемы, алгоритмические предписания, обобщенные планы деятельности» [14, с. 280]. Эти схемы могут реализовываться при осуществлении учебной деятельности в разных масштабах (изучение курса, выполнение группового исследовательского проекта, участие в конференции, написание курсовой работы и т. д.) и способствовать развитию необходимых умений.

Выделяются следующие этапы организуемой преподавателем учебной деятельности студента, позволяющие обеспечить его индивидуальную программу в конкретном виде образовательной деятельности.

1-й этап. Диагностика преподавателем  уровня развития и степени  выраженности качеств, необходимых  для осуществления тех видов  деятельности студента, которые свойственны данной образовательной области или ее части.

2-й этап. Фиксирование каждым  студентом, а затем и преподавателем  фундаментальных образовательных  объектов в образовательной области (или ее теме) с целью обозначения  предмета дальнейшего познания.

3-й этап. Выстраивание системы  личного отношения студента с  предстоящей к освоению образовательной  областью (или темой).

4-й этап. Программирование каждым  студентом индивидуальной образовательной  деятельности по отношению к  своим и общим фундаментальным образовательным объектам [14, с. 291].

В качестве одной из возможных альтернатив могут быть предложены следующие структурные компоненты реализации учебной деятельности студента в какой-либо образовательной ситуации:

– определение образа желаемого результата;

– анализ ситуации;

– поиск альтернатив достижения цели, их оценка;

– выбор оптимальной альтернативы;

– составление плана реализации решения;

– деятельность по реализации решения;

– оценка результата;

– обратная связь (проходит через все предлагаемые этапы осуществления учебной деятельности) [13, с. 79].

Следует отметить, что приобретение базовых умений, необходимых для учебной деятельности, осуществляемой в стратегии индивидуальной образовательной программы, может происходить не только в рамках учебных предметов. Это может реализовываться в виде пропедевтических курсов, интерактивных образовательных семинаров, психологических консультаций, персонального репетиторства и других институтов, затрагивая не только деловой, но и личностный аспект.

Таким образом, приобретение опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития должно быть в университете рамочно обеспечено, дидактически закреплено, а также должно сопровождаться специально организованной психолого-педагогической поддержкой студентов.

Заключение

«Учебная деятельность» – достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике: как синоним научения, учения, обучения; как ведущий тип деятельности; как один из видов деятельности студента.

Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего диалектико-материалистического принципа психологии – принципа единства психики и деятельности в контексте психологической деятельности (А.Н. Леонтьев) и в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).