Развитие образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов в дошкольных образовательных учрежден

Федеральное Агентство по Образованию

Астраханский  Государственный Университет 
 
 
 
 
 
 
 

Реферат на тему:

«Развитие образовательной среды для детей  с ограниченными возможностями  здоровья и детей инвалидов в  дошкольных образовательных учреждениях» 
 
 
 
 

Выполнила: студентка гр. ПЕ-11

Ларионова Людмила

Проверила: преподаватель кафедры ППТ,

к. п. н.  Коренякина Т.Н. 
 
 
 
 
 
 
 

Астрахань – 2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3

Образовательная среда как фактор, определяющий условия  успешности обучения……………………………………………………………………………...4

Образовательная среда для детей – инвалидов  в ДОУ……………………………7

Особенности игровой деятельности в образовательной среде дошкольников с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………..14

Заключение………………………………………………………………………….19

Список  литературы…………………………………………………………………20 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Суть  проблемы заключается в том, что  в настоящее время многим детям – инвалидам сложно получить образование, которое для них является очень важным, т.к. нет должной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей инвалидов в ДОУ.

Образовательная среда в настоящее время термина не имеет, Маркович определил среду, как совокупность естественных и искусственных условий, в которых определяется деятельность человека. Крылова Н. Б. под средой понимала окружающее человека социальное пространство, зоны взаимодействующих образовательных систем и их элементов, образовательного результата и процессов.

Суть  образования – помочь человеку стать многогранной личностью, реализовать свой природный потенциал, чтобы стать полноправным гражданином сообщества людей.

Образование детей с ограниченными возможностями  здоровья и детей – инвалидов  является очень актуальной и важной проблемой в наше время. Образование для инвалида – это путь к интеграции, к обретению в будущем финансовой самостоятельности, которая не позволяет инвалиду быть иждивенцем государства и близких людей, а предоставляет ему шанс вместе с остальными гражданами вносить свой вклад в повышение материального благосостояния страны.

Задача  педагога, семьи, общества – создать благоприятные условия для развития природных способностей и возможностей человека.  
 
 
 

Образовательная среда как фактор, определяющий условия  успешности обучения

Понимая под средой ближайшее окружение  субъекта, во взаимодействии с которым  он формирует и проявляет свои лучшие качества, преподаватели становятся перед задачей создания такой среды, которая развивала бы личность учащегося, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе определения собственной траектории освоения знаний. Наряду с термином “среда” активно используется в педагогике еще целый ряд терминов, таких как “среда человека”, “среда людей”, “человеческая среда”, “окружающая среда”, “жизненная среда”, “человеческое окружение” и др. В. А. Ясвин утверждает, что среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: “человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие”. Действительно, социальные условия, окружающие ребенка, влияют на его формирование. Но если предположить, что изменения среды могут происходить быстрее, то возникает противоречие, которое должно учитываться при воспитании или перевоспитании личности.[6]

Понятие образовательной среды разрабатывается  на протяжении последних десятилетий  рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом  ученых и педагогов и психологов-практиков  Института педагогических инноваций РАО разрабатывались приемы и технологии ее проектирования.

В личностно-ориентированном  обучении важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и “пространственно-объемная по характеру” взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. Поддерживая утверждение философа В. С. Библера о том, что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно-ориентированного подхода явлений. Опираясь на гуманистические идеи современной философии, можно констатировать, что среда — это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем.

Таким образом, именно качественно  организованная среда  позволит учащемуся  получать хорошее  образование, представив ему достаточно свободный  выбор индивидуальной образовательной  траектории. 

По  мнению Козырева В.А, образование в  современном его  понимании реализуется  через определенный набор характеристических признаков образовательной  среды:

1. Построение образования как целостной системы. Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания.
2. Интегративность, куда входят не только сами знания, но и эффективные способы деятельности.
3. Многоаспектность, являющаяся продолжением (следствием) свойства целостности.
4. Универсальность получаемого образования выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач.
5. Обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора, обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.
6. Лингвистическая ориентация. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.

Таким образом, общий подход к формированию образовательной  среды при обучении по технологии сотрудничества должен:

1. опираться на определенную научную концепцию;
2. быть логически выстроенным, предоставляя возможность учащимся рассматривать информацию, как в целом, так и по взаимосвязанным частям;
3. иметь свободу выбора необходимой информации или ее коррекции;
4. иметь интересы, выходящие за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам;
5. придерживаясь языковой ориентации, применяться другими.

Работа  обучаемого в среде  может быть организована по одному из трех типов: обучение с учителем, самообучение и обучение в сотрудничестве. Создание такой образовательной среды развивает инициативу, творчество дошкольников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в системе работы “учитель-ученик” или “ ученик-ученик”.

Образовательная среда для детей – инвалидов в ДОУ

Известно, что нормальное развитие ребенка  возможно только при совокупности нескольких условий. Первое условие связано  с состоянием здоровья ребенка (биологический  фактор развития). Сохранность биологической  основы обеспечивает возможность развиваться  в соответствии с возрастом. Но только быть физически здоровым оказывается  недостаточно. Необходимо второе условие  — благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение  условий для эмоционального, познавательного  и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видов  деятельности и пр. Важность социального  фактора подчеркивал Л. С. Выготский, введя понятие «социальная ситуация развития». Третье условие, необходимое  для нормального развития, — активность самого ребенка (двигательная, эмоциональная, познавательная, речевая, коммуникативная).[8]

При раннем органическом поражении центральной  нервной системы более всего  страдают биологический фактор и  фактор активности. Поэтому «социальная  ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся  ребенок обладает значительными  потенциальными возможностями и  активно разворачивает свою собственную  программу развития, то у детей  с проблемами в умственном развитии дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая  сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специальной коррекционной  помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может  возникнуть и сформироваться у них  только при ведущей роли взрослого.

Исходя  из общности основных закономерностей  развития нормального и аномального ребенка, определены базовые направления педагогической работы, обеспечивающие целостность, всесторонность и гармоничность развития личности ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Они выделены с учетом основных направлений общеразвивающей работы, сформулированных в программах для детей раннего и дошкольного возраста: «Кроха», «Развитие», «Детство», «Истоки», «Радуга». Предлагаемое содержание основных направлений педагогической работы, условия и формы его реализации позволяют решать в единстве коррекционно-развивающие задачи, к которым относится физическое и моторно-двигательное, эмоциональное, сенсорное, умственное, социально-личностное, коммуникативное, речевое, эстетическое развитие ребенка. Практическая реализация этих задач осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим, развития речи, формирования элементарных математических представлений, музыкального воспитания.

Bce направления  коррекционно-образовательной работы  являются взаимосвязанными и  взаимопроникающими, а задачи коррекционного  обучения решаются комплексно  во всех используемых формах  его организации.

В образовательной  среде выделены следующие  разделы:

• физическое воспитание.
• Игра.
• Труд.
• Ознакомление с окружающим.
• Развитие речи.
• Конструирование.
• Формирование элементарных математических представлений.
• Изобразительная деятельность.
• Музыкальное воспитание.

Специальная образовательная среда для детей с интеллектуальной недостаточностью построена в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. К этим принципам относятся:

• деятельностный;
• онтогенетический;
• единства диагностики, коррекции и развития;
• общие дидактические принципы.

Построение  коррекционно-развивающей образовательной среды в соответствии с указанными принципами обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Работа по обогащению общего развития детей имеет коррекционную направленность.

Взаимодействие  взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности  коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого  с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитываются специфичность  психического развития, характерная  для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также  актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально  развивающихся детей, является для  взрослого ориентиром при взаимодействии его с детьми, имеющими нарушения  в развитии. Однако этот очень важный процесс строится с учетом интеллектуального  нарушения у ребенка. Когда объектом взаимодействия является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция  взрослого становится более ответственной. В силу того, что психическая активность (один из необходимых факторов благополучного развития), к примеру, у детей с  ранним органическим поражением ЦНС  может быть выражено чрезвычайно  слабо, главным инициатором взаимодействия с необходимостью становится взрослый и остается таковым гораздо дольше.

Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взрослый  создает условия для развития у ребенка познавательной направленности на функциональные свойства объектов («Что с ним можно делать? В  чем его значение?») и формирование структуры предметного действия на основе совместной с ребенком деятельности; для обогащения сенсорного опыта; для  возникновения способности к знаковому замещению в процессе использования предметных заместителей, возникновения ассоциативных образов в доизобразительном «рисовании» и овладения речью; для развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими. Значимым компонентом содержания взаимодействия на этом этапе детства является удовлетворение потребности ребенка в признании его достижений, что способствует формированию у него образа Я и Я-сознания.

Взаимодействие  взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с формированием положительного эмоционального восприятия сверстника, игровых и познавательных интересов, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагогов и родителей.

Взрослый  удовлетворяет потребность ребенка  в признании его достижений (не ищет огрехи и недостатки в рисунках, конструкциях, поделках, не привлекает внимания к неловким движениям и  т. д.), формируя тем самым у ребенка  чувство уверенности в себе и  гордости за достигнутые результаты. В это время обращают особое внимание на развитие внеситуативных форм общения, способствуют развитию у ребенка  восприятия сверстника на положительной  эмоциональной основе и на основе усвоения кооперативных умений. Взрослый является активным участником (соучастником) деятельности детей как на занятиях, так и вне их.

В целом  взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, которые приводят к социально-личностному  недоразвитию, направлено на пробуждение  и стимулирование возникновения  у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания  себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств  личности (активности, произвольности и самостоятельности, инициативности, ответственности).[8]

Ребенок с интеллектуальной недостаточностью плохо выделяет сверстника в качестве объекта взаимодействия, поэтому  овладение средствами межличностного взаимодействия, кооперативными умениями, партнерскими отношениями происходит медленно, с большим трудом. Умственно  отсталые дети живут рядом, но не вместе. Все вопросы решаются посредством  взрослого. Объяснить недоразвитие личностных новообразований только органическими нарушениями неправомерно. Запаздывание и невыраженность кризисных  состояний связаны в решающей степени с дефицитарностью эмоционального и делового общения со взрослым в  младенчестве и раннем детстве. Вследствие причин биосоциального характера у  большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, поступающих в  дошкольные учреждения, обнаруживается проявляющееся в разной степени  недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения; предметных действий (как  прямых, однофазных, так и опосредованных, орудийных, двухфазных); познавательных функций руки; речи; действий замещения; Я-позиции; действий «превращения в животных»; стремления к самостоятельности; потребности в похвале, поддержке со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним.

Коррекционная работа по социально-личностному развитию направлена прежде всего на формирование у ребенка образа Я, Я-сознания; открытие сверстника, восприятие его на положительной  эмоциональной основе и обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-личностной и внеситуативно-познавательной форм общения; возникновение социальной направленности и формирование социальных представлений; выделение и осознание  различных уровней и видов  социальных отношений; развитие способности  отражать (моделировать) эти отношения  в перечисленных видах деятельности; развитие произвольности, программирования и контроля. Ведущее место в  обучении занимает моделирование посредством  различных алфавитов кодирования (замещения и символизации). Л. С. Выготский считал, что «специальное воспитание должно быть подчинено социальному».

Работа  по эмоциональному и  социально-личностному  развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.

В процессе специальных  игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия (кооперации и пр.). В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.

В процессе обучения сюжетно-ролевым  и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.

В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.

В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.

Во  время индивидуальной коррекционной работы.

На последнем  этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных  трудовых умений детей, которые проявляются  в установке на участие в труде  взрослых и оказание им посильной  помощи, в желании создавать самостоятельные  поделки, атрибуты, приобщиться к  разнообразным видам ручного  труда, включая вязание, плетение, поделки  из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем  доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.

Необходимо, чтобы дети старшей и подготовительной групп проявляли заботу о младших  и тех, кто в ней нуждается. Помимо труда на личное благо у  детей должно возникнуть стремление работать и для других — приятелей, сверстников, родных и т. д. Участие  в посильном труде должно существенно  преобразовать личностный облик  ребенка с интеллектуальной недостаточностью, сформировав у него уверенность  в собственных силах и избавив  от чувства отгороженности от среды  нормально развивающихся сверстников.

В предшкольный период личность ребенка должна приобрести должное нравственное развитие. Оно  прежде всего выражается в потребности  соответствовать известному нравственному  эталону, заключающемуся в ориентировке на хорошее, доброе начало в каждом человеке. Так же как и нормально  развивающиеся дети, дошкольники  с интеллектуальной недостаточностью должны стремиться следовать моральным  нормам, принятым в обществе.[8] 

Особенности игровой деятельности в образовательной среде дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Игра  занимает важное, если не сказать, центральное  место в жизни дошкольника. Являясь  преобладающим видом его самостоятельной  деятельности, она представляет собой  важнейшую и эффективную форму  социализации, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. По мнению Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра возникает как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности.

     Педагоги  и психологи, рассматривая особенности  психического развития детей, имеющих  нарушения познавательной сферы, обращают внимание на недоразвитие тех видов  деятельности, в которых проявляется  уровень и качество социальных представлений. Социальное содержание их игры, речи, рисования  либо объединено, либо отсутствует вовсе.

     В исследованиях, посвященных игровой  деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида деятельности. Специфические особенности характеризуют  все структурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между  играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию.

     Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к  ее процессу и игрушкам, действуют  безразлично, пассивно подчиняясь требованиям  взрослого. Благодаря обучению интерес  к игре возникает, но оказывается  весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом  игрушки, а не возможностью действовать  в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В  старшем дошкольном возрасте у некоторых  детей наблюдается избирательный  интерес к игрушкам, появляются любимые  игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес  по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.

     В отличие от нормально развивающихся  сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного  увлечения игрой. По данным Н.Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста – не более 20–25 минут. [10]

     Характерной особенностью игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является бедность игровых  действий и присутствие большого числа манипуляций, в том числе  и неспецифических. Так, Н.Д. Соколова наблюдала неадекватные действия даже в играх 6–7-летних испытуемых. Ей же подчеркивается длительное присутствие в игре процессуальных действий, которые по содержанию значительно примитивнее, беднее, чем в играх нормально развивающихся. Они не являются изобразительными и в основном носят формальный, а не игровой характер.

     К старшему дошкольному возрасту, благодаря  направленному обучению, дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют  ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей с интеллектуальной недостаточностью разворачивают свое ролевое поведение.

     Специфические черты игровая деятельность детей  с нарушением развития приобретает  из-за недоразвития партнерских отношений.

     Как правило, отношения между детьми с интеллектуальной недостаточностью сводятся к поверхностному, нестойкому взаимодействию, ребята предпочитают играть в одиночку. Даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается развернуть совместную игру, строить партнерские отношения, они играют «рядом, но не вместе». [9]

     У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей  друг с другом, дефицит в средствах  общения. На это есть указания в исследованиях  Э.А. Кулеши. Она подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.

     Без специального обучения словесная регуляция  детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения  – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат.

     Ограниченность  жизненного опыта в силу нарушения  познавательной деятельности приводит к тому, что вплоть до конца пребывания в детском саду у дошкольников с нарушением интеллекта формируется  недостаточный объем знаний о  жизни, деятельности и отношениях людей. В результате этого сюжеты детских  игр являются весьма бедными, не отражают собственного познавательного, эмоционального и личностного опыта. Как правило, они появляются только к концу  дошкольного возраста, но некоторые  дети так и не поднимаются до уровня сюжетной игры. Они разворачивают  короткие цепочки игровых действий, которые также отличаются своеобразием.

     Весьма  сложным для таких детей оказывается  последовательное выполнение игровых  действий, поэтому они длительное время допускают нарушения их порядка в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. Играя, дети воспроизводят отдельные игровые  действия и их цепочки в том  виде, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому игровые  действия дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отличаются шаблонностью, стереотипностью.