Развитие творческого воображения в дошкольном возрасте

Развитие  творческого воображения  в дошкольном возрасте

Колесникова Ирина Сергеевна, воспитатель

Статья  отнесена к разделу: Работа с дошкольниками  

Развитие –  философская категория, воображающая процесс движения, изменение целостных  систем. К наиболее характерным чертам данного процесса относятся: возникновение  качественного нового объекта (или  состояния), направленность, необратимость, закономерность, единство количественных и качественных изменений, взаимосвязь  прогресса и регресса, противоречивость, спиралевидность формы (цикличность), развёртывание во времени.

Предпосылками воображения выступают представления, которые появляются на втором году жизни. Малыш в возрасте около  полутора лет узнает изображенное на картине. Он переживает бурные положительные  или отрицательные эмоции в соответствии с содержанием изображенного. Но дело в том, что рисунок никогда  не бывает точной копией зафиксированного в прошлом опыте предмета. Он отражает действительность обобщенно, выделяя  самое существенное в реальном объекте  и выступая его знаком. Воспринять изобразительный знак помогает воображение. Оно достраивает то, что не совсем соответствует имеющемуся в памяти представлению. При этом узнавании  малыш не создает ничего нового. Поэтому воображение выступает  как пассивный процесс. Становление  механизма представления образов, а так же умения слушать и откликаться  на содержание сообщения происходит через развитие понимания речи взрослых, фольклора, небольших литературных произведений (Н.Н. Палагина, Л. Павлова). Показателями того, что ребенок представляет передаваемые в речи события, являются реакция сосредоточения и адекватные эмоции. О зарождении механизма представления  событий рассказа говорит то факт, что малыш на втором году жизни  действительно сопереживает им. Он повторяет действия персонажей по ходу слушания: бьет кулачком по столу, деланно  хнычет и пр., то есть у ребенка  появляется представление через  действие.

На третьем  году жизни в действиях малыша наблюдается отсроченное подражание увиденному, что говорит о наличии  достаточно сложного представления, об умении действовать на основе сформированного  образа.

О первых проявлениях  воображения в 2,5 – 3 года свидетельствует  умение ребенка действовать в  воображаемой ситуации с воображаемыми  предметами.

Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов  воображения. Если ребенок "ест" пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую  он включен в данный момент. Он осваивает  функцию предмета, действие с ним  и повторяет его. Малыш следует  логике предмета: раз есть ложка, то ею надо есть, и не важно, наполнена  она или нет. Нередко на первый взгляд кажется, что ребенок использует один предмет заместителем другого. Так, малыш подносит ложку к подушке, кубику, игрушечной кошке. Здесь действие определяется ложкой, с которой связано  кормление, а не игровым "кормлением" предметов. Зачатки воображаемой ситуации возникают, когда с предметами дополняется их переименованием.

Одной из причин возникновения воображения являются психологическая дистанция между  ребенком и взрослым, ребенком и  объектом его желаний. В игре малыш  действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку  не может реально подражать всем привлекательным действиям старших (Г.Д. Кириллова). В игре он отражает действия взрослых, но обобщенно и  условно, передавая лишь их смысл, внешний  рисунок. Так, ребенок не совершает  всех операций, связанных с приготовлением пищи, а только ставит кастрюльку на плиту, помешивает ложкой и тут же начинает кормить куклу. Но смысл  действия остается реальным – приготовить  еду и накормить. Поэтому расхождение  между реальным смыслом действия и условной техникой его выполнения делает необходимой и порождает  воображаемую ситуацию. Ведь само действие выполняется "как будто", "понарошку". Ребенок действует с одним  предметом, а представляет на его  месте другой.

Мотив игрового действия лежит не в получении  реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать  как воображаемую реализацию нереализованных  желаний.

Развитие начальных  форм воображения у ребенка раннего  возраста связано с общественностью  игровых действий и игровых предметов (Е.В. Зворыгина), а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л. Галигузовой, малыш не сразу откликается  на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения остаются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанными. Перелом  наступает тогда, когда малыш  отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает  критичность в использовании  предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием  воспроизводят показанные взрослым замещения. Замещение осмыслено, но имеет все же воспроизводящий, а  не творческий характер. Важнейшим  фактором, который обеспечивает возможность  переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано  дальнейшее развитие замещения. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные  замещения, которым ребенок сначала  дает реальные названия (использует палочку  вместо ложки, но называет ложкой) или  игровые в сочетании с реальными (называет ее одновременно палочкой, ложкой), а потом только игровые (действует  с палочкой как с ложкой и называет ее ложкой).

Воображение в  раннем возрасте требует внешней  опоры на предметы и их признаки, оно связано с внешними действиями, с оперированием предметами, их обыгрыванием и в то же время с речью, со словами, которые обозначают действия и предметы.

Особенности развития выражения в раннем возрасте:

– складываются его предпосылки, представление  и отсроченное подражание; 
– воображение появляется в игре, когда возникает воображаемая ситуация и игровое переименование предметов; 
– воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними.

К концу раннего  детства складывается новый способ действия с предметами-заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим, вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями ко взрослому.

Таким образом, в игровой деятельности детей  раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы  их выполнения, а также осуществлять самостоятельные действия. Но воображение  имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность  в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и  поощрении взрослого. Основным содержанием  игры в раннем детстве является развернутая  ориентировка в предметной стороне  человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям  взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого настроения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.

Следовательно, показателями развития воображения  в игре преддошкольников являются разнообразие сюжетов, действий в воображаемой ситуации, самостоятельный выбор предмета-заместителя, гибкость в изменении функции  и названия предметов, оригинальность замещения игровых действий, критичность  к замещениям партнера. 
Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания – недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и критически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте, дошкольном. (Л.С. Выготский).

Некоторые зарубежные психологи рассматривают мир  детского воображения как особый мир, эмансипированный от реальности, как миражное построение в области  нереального, куда ребенок совершает  бегство от действительности (Пиаже  и др.) Они считают, что образы детского воображения не являются отражением объективного мира, либо представляют собой символическое его обозначение (Штерн и др.), либо вообще не имеют  к действительности никакого отношения, а лишь выражают субъективное состояние  самого ребенка (Фолькельт и др.).

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов  имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном  опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего  дошкольного возраста, у них отсутствует  замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые создает. Для взрослого  мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы  фантазировать. Его привлекает сам  процесс комбинирования, создания новых  ситуаций, персонажей, событий, имеющих  яркую эмоциональную окрашенность. 
На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г. Витязь). Например, увидел белый халат – стал играть в больницу, увидел весы – стал "продавцом". Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших – выполнение взятой на себя роли. Постепенно воображение начинает опираться на предметы, вовсе похожие не замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.).

Особо ярко проявляется  роль наглядной опоры в воссоздании  художественного текста. Таковой  служит иллюстрация, без которой  младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. А.В. Запорожец обнаружил, что дошкольник, слушая сказку, подходит к ее оценке реалистической позиции, что в сказке не все возможно, с точки зрения ребенка. Так, если нарушаются некоторые  реалистические элементы сказочного повествования, например, типичные свойства предметов  и характер производимых с ними действий, то это вызывает с его стороны  отрицательное отношение. Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует  меру, которую не должно переходить воображение в искусстве. Когда  предметом приписываются функции, нехарактерные для них, когда  например, в сказке варят кашу в  калоше, а чернильница, которая сторожит дом, "лает", – это вызывает возмущение ребенка, и он замечает, что в калоше кашу варить нельзя, а чернильница лаять не может: "Лучше бы она плевалась чернилами", – советует он рассказчику.

Реалистичность  образов воображения отчетливо  обнаруживается в старшем дошкольном возрасте. Дети младшего дошкольного  возраста не всегда могут отличить возможное от невозможного, поэтому  иногда создается впечатление о  беззаботности их фантазии. Эта беззаботность, некритическое отношение к образам  воображения объясняются бедностью  прошлого опыта детей, незнанием  того, что и как бывает в действительности. Дети младшего дошкольного возраста часто не отличают фантастических образов  от реальных – порой они готовы согласиться с любым вымыслом. Но чем старше дошкольник, чем богаче его прошлый опыт, тем полнее отражается действительность в его играх, в  изобретательной деятельности и  тем критичнее он относится к  образам своей фантазии.

Опыты Т.А. Репиной, изучающей особенности воображения  ребенка в игре по сюжету сказки "Петушок Золотой гребешок и  чудо-масленка", показали, что у  младших дошкольников еще нет  критического анализа при отборе игрового материала. Их отбор идет по принципу: "все может быть всем". Например, большая еловая шишка может  быть в игре "горошинкой", а  маленький камешек – "пирогом", большой игрушечный медведь – "петушком" и т.д. Но к старшему дошкольному  возрасту отбор материала подчинялся особым требованиям.

Первое требование состояло в том, чтобы отобранный объект мог заменить по функции изображаемый предмет или персонаж. Так основная функция петуха, по мнению детей, это  то, что он "клюется", поэтому  для его изображения они выбирали остроугольный кубик, угол которого являлся "клювом". Второе требование заключалось в том, чтобы какие-нибудь признаки внешнего сходства с изображаемым объектом. Так, игрушечный слон с золотой  попоной и желтый бумажный колпачок использовались детьми в качестве меленки, так как имели золотой меленкой сходство по цвету. Третье требование состояло в том, чтобы соотношение в размерах между игровыми объектами в какой-то степени отражало бы отношение между изображаемыми объектами.

Реалистический  подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка лишь на определенной ступени  развития (А.В. Запорожец относит  ее к среднему дошкольному возрасту). Реализм детского воображения требует  активного воспитания. Необходимо, чтобы воображение ребенка развивалось  в связи с обогащением его  опыта знаниями о действительности, а не превратилась бы в бесплодное фантазирование, не было бы уходом ребенка  от действительности.

Детские рисунки, при анализе показали, что младшие  дошкольники чаще всего изображают простейшие предметы, схематично. Средние  дошкольники, уже изображают рисунки  с более богатым воображением. Старшие дошкольники уже изображают фантастические образы, более полные.

Опыт воспитательной работы по обогащению представлений  дошкольников путем ознакомления с  разными сторонами действительности показывает, что расширение запаса представлений влияет на содержательность и богатство образов их воображения. М.М. Рыбакова при изучении воображения  дошкольников проводила с детьми большую работу по обогащению круга  их представлений, а затем сравнивала пересказы детей по картинке до и  после проведенной работы. Выявилось, что рассказы, составленные детьми после обогащения их представлений, отличались более сложным содержанием  и сюжетом.

Особенностью  образов воображения ребенка-дошкольника  является большая их конкретность и  наглядность, недостаточно обобщенный характер. Изучение этой особенности  связано с проблемой соотношения  образа и слова.

A.M. Леушина указывает,  что при восприятии сказки  и рассказа дети на основе  словесного описания создают  наглядные образы. При задание  рассказать о чем-либо или пересказать  то, что ребенок слышал от взрослых  в его сознании возникает "картина"  и только при этом условии  он в состоянии вести рассказ. 

Л.С. Выготский  в сове время отмечал, что детское  воображение развивается с усвоением  речи, которая способствует формированию представлений ребенка о предмете и позволяет ему представить  предмет, которого он никогда не видел. Л. Выготский указывал на то, что  у детей с задержками в развитии речи остается и развитие воображения.

Характерной особенностью детского воображения является его  яркость, большая эмоциональность. Многочисленные наблюдения показывают, что в своей игровой и изобразительной  деятельности, в словесном творчестве ребенок дошкольного возраста воспроизводит  те объекты и события, которые  поражают его воображение, эмоционально его захватывают. Интересный рассказ, спектакль, события, взволновавшие  ребенка, сейчас же находят отражение  в его рисунках, играх.

Как правило, сами сюжеты творческих игр у дошкольников определяется областью явлений, эмоционально значимой для детей. В игре для  ребенка чрезвычайно важно, чтобы  взятая им роль была эмоциональна привлекательна. Часто дети-дошкольники отказываются брать на себя роль отрицательного персонажа или играют ее с большой  не охотой.

Исследования  показали, что как бы ни были ярки и эмоциональны образы воображения  ребенка, тем не менее он хорошо отличает воображаемое от действительно воспринимаемого. Как ни увлечен ребенок-дошкольник, например, игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а живой ребенок, у него нет – и если бы вдруг кукла откусила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган.

Ф.И. Фрадкина в  работе об игре преддошкольников справедливо  замечает, что отсутствие иллюзий  не мешает ребенку быть поглощенным  своим вымыслом и бурно протестовать против всяких попыток взрослых разрушить  воображаемую ситуацию игры. Дети бурно  реагируют на своих партнеров  по игре, которые то тем или иным причинам отказываются играть и выходят  из игровой ситуации.

В процессе воображения  у ребенка имеет место как  комбинирование ранее полученных представлений, так и их преобразование, которое  осуществляется путем анализа и  синтеза имеющихся представлений. В процессе воображения происходит выделение отдельных черт из тех  образов, которые возникли при восприятии, и создание на их основе новых образов.

Особый интерес  имеет процесс построения образов  детьми при восприятии или сказочного материала. Э.К. Урусова изучала, как  дети-дошкольники отражают в своих  рисунках сказочные персонажи Кощея  Бессмертного, Бабы Яги, ведьмы, как  представляют себе волшебные превращения  Иванушки – в козленка, Василисы Прекрасной – в кукушку и т.д. Исследование показало, что представление  сказочных персонажей – Кощея, Бабы Яги – для детей задача более  легкая, чем представление волшебных  превращений. Сам момент превращения  представляют себе лишь немногие дети, причем они изображают его реалистически, подчеркивая постепенность перехода из одного состояния в другое.

Комбинаторные приемы не являются у дошкольников основными приемами преобразования сказочных образов. Наблюдения показали, что представление "комбинированного" образа по описанию – чрезвычайно  трудная задача для дошкольника. Почти никто из детей дошкольного  возраста не мог создать по описанию такого образа и выложить его из составного лото. Некоторые дети, чтобы  найти выход из положения, пытались охарактеризовать образ по, одной  какой-нибудь его составных частей. (Наблюдения Т.А. Репиной)

Творческое воображение  – вид воображения, в ходе которого дошкольник самостоятельно создает  новые образы и идей, представляющие ценность для других людей или  общества и которые воплощаются  в конкретные оригинальные продукты деятельности. Образы творческого воображения  создаются посредством различных  приемов интеллектуальных операций:

а) операции, посредством  которых формируется идеальные  образы; 
б) операции, на основе которых перерабатывается готовая продукция.

Т. Рибо выделил  две основные операции: диссоциацию  и ассоциацию.

Диссоциация – отрицательная и подготовительная операция, в ходе оторой раздробляется чувственно данный опыт. В результате такой предварительной обработки опыта элементы его способны входить в новое сочетание. Диссоциация обязательная для творческого воображения – это этап подготовки материала. Невозможность диссоциации – существенное препятствие для творческого воображения.

Ассоциация – создание целостного образа из элементов вычлененных единиц образов. Ассоциация дает начало новым сочетаниям, новым образам.

Существуют принципы для развития творческого воображения:

1. У дошкольников  должны присутствовать речевые  и мыслительные навыки. 
2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании. 
3. Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми. 
4. В центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики. 
5. Следует учить ребенка искать решение, учитывая прежде всего возможные последствия, а не абсолютные достоинства. 
6. Стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.