Рольові теорії в соціальній психології

Зміст

Вступ……………………………………………………………………………….3

Роль  теорії в соціальній психології……………………………………………..4

Висновок……………………………………………………………………….…23

Список літератури…………………………………………………………….…24

Вступ

Сьогодні в  це важко повірити, але люди лише відносно недавно відчули потребу в спеціальному поясненні, що ж саме відбувається як у навколишньому їхньому світі, так і в них самих. Іншими словами, люди не завжди мали потребу в теоріях і не завжди вміли їх створювати. До того, як виникла потреба в теоретичному поясненні миру, свідомість людини ґрунтувалося на колективних поданнях. Французький філософ і психолог Люс’єн Леві-Брюль, який і запропонував концепцію колективних уявлень, думав, що завдяки колективним уявленням міфічна свідомість людини мала готові відповіді на всі питання ще до того, як вони могли в ньому виникнути (Леві-Брюль Л., 1994). Тому в міфічній свідомості такі питання і не з'являлися. Людина, як носій міфічної свідомості, «знає все», і тому їй не потрібно ніяких спеціальних пояснень. Світ для неї й без того ясний і зрозумілий.

Подібний спосіб сприйняття реальності німецький філософ  Едмунд Гуссерль назвав «міфо-релігійною настановою» (Гуссерль Е., 1986). Чому ця настанова  змінилася? Чому людей перестали  задовольняти колективні уявлення, де не потрібні були теорії, де їм просто не було місця? Чому людині знадобилося вийти з ясного й зрозумілого міфічного миру й поринути у складний і заплутаний мир теоретичного пізнання?

На всі ці питання сьогодні ми навряд чи знайдемо відповіді. Тому просто констатуємо  слідом за Е. Гуссерлем, що у VІ-VІ вв. до н.е. у Древній

Греції в  людини чомусь виникла потреба пояснювати світ. Теоретичне пояснення світу досить швидко одержало широке поширення й стало одним з основних способів пізнання людиною всіх форм реальності.

Роль теорії в соціальній психології

Насамперед, визначимося  з поняттям - що ж таке теорія? Якщо говорити зовсім вузько, то теорія –  це лише спроба дати якесь пояснення  будь-чому. Будь-який процес пояснення  обов’язково припускає виявлення  яких-небудь причинно-наслідкових зв'язків, а саме це і є основною ознакою теорії. Встановлення причинних зв'язків, у свою чергу, є процесом дослідження, вивчення, пізнання чогось, а буквальний переклад з грецької слова «теорія» і означає «досліджую», «розглядаю».

Незважаючи на те, що всі ми іноді мислимо теоретично, тобто створюємо якісь особисті теорії, було б явним перебільшенням стверджувати, що кожна сучасна людина є вченим або філософом. Наука й філософія все ж таки специфічні, професійні види діяльності. Тому до філософських і наукових теорій пред'являються спеціальні, досить жорсткі вимоги.

Наші особисті теорії, зазвичай, погано або зовсім не погоджуються з логікою. Вони є  розпливчастими, неясними, нечіткими, найчастіше, не піддаються ніякій перевірці. Більше того, ми, взагалі, не ставимо перед собою у відношенні власних, особистих теорій таких цілей як перевірка. Вони нам і без того подобаються і здаються цілком справжніми й надійними. Такі теорії називають імпліцитними, оскільки те, що в них стверджується, уявляється нам зовсім очевидним, саме собою, що розуміє. Ця категорична впевненість у абсолютній істинності наших теорій і пояснює їх назву - імпліцитні, тобто, безсумнівно, беззастережно правильні. Їх ще можна назвати теоріями повсякденного розуму. Тому наші особисті теорії мало схожі на теорії наукові. Разом з тим, незважаючи на очевидні слабості й недоліки, наші власні теорії дають нам можливість становити певну думку про що відбувається, не завжди вірне, але все-таки допомагає орієнтуватися у світі. Тому вони є необхідні і навіть корисними.

Як уже говорилося вище, у науці створення теорій має відповідати певним правилам. І, насамперед, правилам логіки. Іншими словами, теоретичні твердження мають  бути логічно пов'язані між собою. Окрім того, теорія повинна узгоджуватися із уже відомими фактами. І, зрештою, теорія має бути веріфікованою, тобто такою, що може бути перевіреною.

Якщо звернутися до соціально-психологічних теорій, то жодна з них, окремо взята теорія не в змозі пояснити всі соціальні  явища. Більше того, всі наявні теорії, і навіть ті, які будуть створені пізніше, не в змозі пояснити все різноманіття соціального світу. Проте, кожна з них здатна більш-менш зрозуміло пояснити окремі, локальні аспекти, явища, факти й закономірності. Цілком ймовірно, якусь всеосяжну, загальну соціальну і навіть соціально-психологічну теорію створити просто неможливо. Логіка теоретичної роботи змушує вченого звертати пильну увагу на одні питання, але ігнорувати інші. Деякі теорії акцентують увагу на індивіді, інші - на соціальних ситуаціях або структурах, треті - на взаєминах індивіда із навколишнім середовищем. Одні підкреслюють значення зовнішніх умов і обставин соціального оточення людини, у той час як інші наполягають на вирішальному значенні для поведінки індивіда інстинктів, потягів, тобто біологічних факторів. Іншими словами, немає ідеальних, штучних, всеосяжних соціальних теорій. Інша справа, що у вченого завжди є спокуса поширити свою теорію абсолютно на всі соціальні явища. Така абсолютизація за певних умов може призвести до важких і навіть трагічних наслідків. Щодо цього, то  дуже показовим є приклад марксистської соціальної теорії.

І, оскільки немає  абсолютної, вичерпної соціальної теорії, то сучасні соціальні психологи  орієнтуються не на одну наукову теорію, а на сукупність соціальних теорій, які, як уже говорилося, «не претендують на всеосяжність».

У 20-ті роки ХХ сторіччя, коли, власне, і відбувалося формування соціальної психології як самостійної  наукової дисципліни, у психології панували біхевіористські принципи. Засновник біхевіоризму Дж. Уотсон, його прихильники і послідовники зіграли досить дивну роль у розвитку соціально-психологічної теорії. Проте саме вони спробували за допомогою власних теоретичних положень, взагалі, вигнати теорію із соціальної психології. Всі попередні або ті, які йдуть врозріз із біхевіористськими поглядами, теорії оголошувалися «поганими», і з цього випливав висновок, що в психології, у тому числі й у соціальній, немає місця теорії. І єдиним інструментом психологів мають ставати прикладні, емпіричні, лабораторні дослідження. Все це повинне було додати соціальній психології вид «серйозної», «респектабельної», тобто  чисто експериментальної науки.

Але оскільки будь-яка  наука будується на двох основах - емпіричному і теоретичному, то, зрозуміло, що було б дарма очікувати успішного розвитку соціальної психології, яка спирається лише на прикладні дослідження. І вже у 40-ті рр. ХХ століття однобічна експериментальна орієнтація соціальної психології, задана біхевіористською моделлю, стала стримуючим фактором розвитку нової науки.

Тому вже  тоді соціальні психологи починають  виявляти підвищену зацікавленість до теоретичних знань, відповідно з'являються  і нові теорії, оформлюються альтернативні  біхевіоризму теоретичні напрямки.

У 60-ті роки ХХ сторіччя у соціальній психології складаються когнитивістська й інтеракціонистська орієнтації. Та й сам класичний біхевіоризм Уотсона, якого один з його послідовників - Едвард Толмен (Толмен Е., 1980) назвав «архібіхевіористом», значно змінився, трансформувався у різні необіхевіористські теоретичні версії.

Кожен з названих вище теоретичних  напрямків має власні орієнтири, свої поняття, гіпотези, концепції. У  кожного в розпорядженні власна теоретична база, яка забезпечує психологів необхідними теоретичними розробками для пояснення вузького кола фактів соціального життя й поведінки.

Необіхевиористська орієнтація

Вище вже відзначалося, що початок становлення соціальної психології довелося на час, коли в  психології панували біхевіористські  принципи. Тому має сенс почати розгляд теоретичних перспектив з необіхевіоризма, тобто з такого напрямку, що сформувалося під безпосереднім впливом класичного, або «чистого» біхевіоризму, але в той же час несе на собі відображення інших теоретичних підходів.

Еволюція біхевіоризму

Як випливає із самої назви даного напрямку (behavіor - у перекладі з англійської означає «поведінка»), основну увагу психологи-біихевіористи зосередили на вивченні поведінки. І, оскільки вони ставили перед собою завдання не тільки навчитися розуміти і пророкувати поведінку, але й формувати, виробляти  «правильну», або «потрібну», поведінку, а, в остаточному підсумку, управляти ним, то головною теоретичною проблемою біхевіоризму стало навчання тій або іншій поведінці. Звідси й назва теорій, що досліджують цей процес, - теорії навчання. У них, насамперед, аналізується зв'язок між стимулом і реакцією. Стимул - це будь-яка подія, зовнішня або внутрішня, яке змінює поведінку людини або тварини (організму). Реакція - це і є зміна поведінки як відповідь на стимул. Підкріплення – це ще одне ключове поняття даних теорій. Його можна визначити як будь-який результат, отриманий у результаті відповідної реакції. Позитивне підкріплення збільшує ймовірність повторення реакції. Реакції, які не одержали позитивного підкріплення у вигляді винагороди, не закріплюються.

Необіхевіоризм

Едвард Толмен, який заклав основи необіхевіоризму, дійшов висновку, що для навчання не обов'язковим  є негайне підкріплення (Александер Ф., Селесник Ш., 1995). Окрім того, Толмен, на відміну від Уотсона, прийняв до уваги не лише зовнішню поведінку організму за схемою «стимул-реакція» але й ураховував процеси, що відбуваються в самому організмі. Він, зокрема, ввів поняття когнітивних карт, тобто уявлень про якісь схеми поведінки, які виникають у центральній нервовій системі (Толмен Е., 1980).

Основні ідеї теорій навчання й сьогодні зберігають своє значення й значною мірою впливають на сучасних соціальних психологів. Але, у цілому, соціальна психологія давно вийшла за рамки простих СР-моделей при вивченні людської поведінки. І головна відмітна риса нинішніх теорій навчання - це інтерес до    внутрішньо психічних процесів, які протікають в організмі. На додаток до соціально-психологічних теорій це означає, що вченими досліджуються не тільки стимули й реакції, але й сама людина, залучена до процесу навчання.

Головна відмінність концепції  соціального навчання від традиційних  теорій навчання полягає в тому, що у ньому спеціальне підкріплення не відіграє вирішальної ролі, на відміну від цілеспрямованого організованого навчання або научання, яке відбувається стихійно, випадково. Підкріпленням тут може слугувати сам процес імітації, або факт вдалого наслідування. Тому для успішного навчання досить мати перед очима значиму (референтну) соціальну модель і подумки або несвідомо повторювати її дії. Зрозуміло, що дорослі, й особливо батьки, найчастіше виступають моделями для дітей. Так, скажімо, мати або батько, закурюючи сигарету, можуть і не усвідомлювати, що виступають моделлю для своєї дитини. Дитина ж, бажаючи виглядати «як дорослий» - мама або тато, уважно стежить за поведінкою батьків і в результаті може придбати ту ж звичку до паління, як, втім, і будь-яку іншу. Так само може відбуватися засвоєння дітьми цінностей, норм і навіть рис характеру дорослих, і насамперед, батьків.

І хоча дитяче наслідування спочатку є несвідомим (ігровим) й  не зовсім точним, у ньому, поспостерігав  за малими дітьми, кожний має можливість переконатися, поступово елементи їхньої поведінки закріплюються і у  процесі практики здобувають необхідне завершення. Зрозуміло, що соціальне навчання (у силу своєї мимовільності) може призводити до засвоєння як соціально схвалюваних, так і не схвалюваних зразків поведінки. Наприклад, вживання ненормативної лексики (лихослів'я), жорстокість, байдужість, різні дурні звички, так само як і великодушність, милосердя, ввічливість, дбайливість, однаково запозичуються й засвоюються спостерігачами.

Від чого залежить чи стане  модель привабливої для наслідування й чи почнеться у зв'язку із цим  процес соціального навчання? По-перше, від самої моделі, а по-друге, від спостерігача. Такі властивості моделі як яскравість, незвичайність, привабливість збільшують імовірність того, що вона залучить до себе увагу потенційного спостерігача. Окрім того, впевненість спостерігача, що поведінка моделі є соціально значимою і тому гідною наслідування, також збільшує ймовірність того, що модель зацікавить спостерігача. Уявне повторення або образне програвання поведінки другого, що виступає як модель, завершує процес навчання.

Ще одним важливим фактором, який впливає на успішність наслідування, є підкріплення або його відсутність як з боку інших людей, так і з боку самого суб'єкта (спостерігача). Тут необхідно уточнити, що теорія соціального навчання визнає значення підкріплення й у випадку так званого «вікарного навчання». А. Бандура описує його як різновид навчання через спостереження. Термін «вікарний» походить від англійського «vіcar», що означає «заступник». Сутність вікарного навчання полягає в тому, що спостерігач переймає або не переймає поведінку моделі залежно від того, чи заохочується воно (тобто позитивно підкріплюється), або, навпаки, карається (тобто негативно підкріплюється), або воно, взагалі, позбавлене будь-якого підкріплення. У тому випадку, коли спостерігачем враховується заохочення або покарання (негативне або позитивне підкріплення) соціальної моделі, спрацьовує принцип вікарного підкріплення (Бандура А., 2000; Барон Р., Ричардсон Д., 1997). Таким чином, повертаючись до нашого приклада із шаховим королем і спостерігачем, можна припустити, що чемпіон із шахів підкріплений (має внутрішню й зовнішню мотивацію) для блискучої гри, у той час як спостерігач може бути більше зацікавлений у якійсь іншій діяльності. Скажімо, у вирощуванні кактусів або створенні родини й сімейного затишку.

Як бачимо, теорія соціального  навчання передбачає більш складні  форми навчання порівняно з першими моделями навчання. Проте, як і в попередніх теоріях, центральними поняттями теорії соціального навчання є поняття стимулів, які спонукають до соціальної поведінки і підкріплень, що впливають на засвоєння поведінки. Тут також необхідно звернути увагу на те, що подібно базовим, вихідним теоріям навчання, теорія соціального навчання є, насамперед, моделлю індивідуального навчання і поведінки.

Ще один різновид СОР-теорій – це теорія соціального обміну. Вона також повністю базується на принципі підкріплення. Основна увага у ній приділена соціальній взаємодії між людьми. Відповідно до цієї теорії, соціальне спілкування залежить від тих витрат і винагород, які в нього включені. Як видно із самої назви, теорія розглядає соціальну взаємодію як свого роду обмін, взаємозв'язок за принципом «ти - мені, я – тобі». Спілкуючись, люди обмінюються думками, щось вкладають у спілкування, віддаючи партнерові, щось одержують від нього. І те, чим вони обмінюються, може бути як матеріальними, так і нематеріальними цінностями -  грошима, коштовностями, речами, і в той же час психологічними, естетичними, моральними - схваленням, самоствердженням, престижем, повагою, моральною підтримкою.

Вивчаючи, як те, що люди пропонують (наприклад, «гарну компанію», що може скласти «мила жінка з високими моральними принципами»), так і те, що вони шукають (наприклад, «багатого, літнього чоловіка із далекоглядними намірами»), дослідники виявили типову закономірність взаємозадоволення потреб шляхом обміну цінностями в гетеро сексуальних індивідів. Жінки, як правило, пропонують зовнішню привабливість в обмін на грошовий зміст. Чоловіки ж, у свою чергу, пропонують так необхідні жінкам фінансове забезпечення й шукають фізично привабливих жінок.

Однак, варто мати на увазі, що коли говориться «жінки поводяться так-то, а чоловіка – інакше», то мова йде не про те, що абсолютно  все жінки й абсолютно все  чоловіка поводяться саме описуваним чином. Просто, коли фіксуються гонористі або інші соціальні розходження, то мається на увазі провідна тенденція або типова поведінка. І завжди найдеться чимало жінок, які будуть поводитися  «по-чоловічому», і чимало чоловіків, які ведуть себе «по-жіночому». Тому, коли стверджується, що чоловіка відчувають гнів, якщо одержують незаслужено замало, і почуття провини, якщо незаслужено багато, а жінки, навпаки, сердиті, якщо вважають, що одержують занадто багато і впадають у депресію, якщо, на їх думку, недоодержують, то, тим самим, відзначаються не всі, а типові реакції.

Отже, якщо в одного або  обох партнерів виникає відчуття несправедливості, то це може слугувати  сигналом ускладнень і неблагополуччя. І тут ми підходимо до ще однієї відмінності концепції Тібо й  Келлі - від спрощеної моделі обміну Хоманса. Автори теорії взаємозалежності вводять тезу про те, що люди мають схильність порівнювати результати, які вже отримані у взаєминах, з тими, які ще тільки можливі в альтернативному варіанті обміну. Іншими словами, ми не тільки оцінюємо ті значимі для нас цінності, які є в сталих взаєминах, але, окрім того, ще й намагаємося оцінити можливості, які могли б бути досягнуті в іншому, альтернативному варіанті взаємодії. Якщо людина дійшла висновку, що альтернативні відносини краще, то вона буде намагатися перервати існуючі, навіть, якщо самі по собі вони були зовсім непоганими.

Як би не було, соціальні  психологи використовують принципи теорії навчання в дуже широкому спектрі проблем. Тому й ми будемо ще не раз звертатися до прикладів простого інструментального навчання й підкріплення і навчання через спостереження, коли станемо розглядати агресію як соціальне явище, настанови, про соціальну поведінку (допомога й милосердя), взаємини в групах і між групами

Рольова теорія

Поняття «роль» може бути визначена як рольове функціонування особистості, яка займає певне положення у своєму соціальному оточенні. Принцип рольового розуміння поведінки людини використовується у соціальній психології різними теоретичними напрямками. Ми ж тут будемо застосовувати поняття рольової теорії таким чином, начебто є тільки один теоретичний напрямок, оскільки в різних орієнтаціях рольова концепція розуміється не однобічно. Як правило, рольові теорії не містять у собі такі детермінанти поведінки як риси характеру, настанови або мотивацію. Замість цього пояснення поведінка ґрунтується на описі ролей у соціальних ситуаціях і рольових очікуваннях людей у різних соціальних відносинах.

Щоб зрозуміліше представити, що таке соціальна роль, розглянемо приклад, скажімо, студентки на ім'я Наталя. Як студентка вона виконує певні функції: ходить на заняття, виконує навчальні завдання, готується до іспитів. Люди, які взаємодіють з нею як зі студенткою, чекають, що її поведінка буде саме такою, студентською, а не поведінкою, скажімо, фотомоделі або боцмана торгівельного флоту. Ці їх припущення щодо її поведінки називаються рольовими очікуваннями. Викладачі, наприклад, очікують, що Наталя буде регулярно відвідувати заняття, проявляти інтерес, насамперед, до навчання, а не до інших видів діяльності, буде стурбована своїми оцінками. Деякі викладачі можуть очікувати від неї поваги та ввічливості, інші, можливо, - ні. Окрім того, рольові очікування відносно власних соціальних ролей змінюються і у самої Наташі. Вони містять у собі її уявлення про те, як вона повинна поводити себе у ролі студентки, доньки, подруги.

Подібним чином у неї  можуть бути рольові очікування відносно своїх викладачів. Вона може очікувати, що вони будуть вчасно приходити на заняття, читати цікаві лекції, перевіряти навчальні завдання. Одним словом, Наталя може очікувати, що вони будуть вчити й давати знання, а на іспитах виявлять поблажливість і об'єктивність.

Коли рольові очікування приймаються або розділяються групою людей, тоді вони здобувають загальне значення й стають нормами у спілкуванні і поведінці. Отримавши відповідні знання про ті чи інші рольові взаємозв'язки, ми, надалі, будемо дотримуватися загальних норм поведінки, які відповідають відносинам між чоловіком і жінкою, керівником і підлеглим, дорослим і дитиною, в інших рольових позиціях. Уявімо, наприклад, що найавторитетніша людина, з якою доводилося зустрічатися нашій студентці Наталі, поводився холодно й зарозуміло. Узагальнивши досвід такого знайомства, вона, можливо, зробить висновок, що подібна поведінка є сталою нормою. І тому всі викладачі, люди, чия соціальна роль припускає наявність авторитету, мають поводитися  саме так, тобто бути недоступними, холодно відчуженими. Налаштована таким чином Наталя, не очікуючи від викладачів нічого, окрім зневаги й байдужності, можливо, стане поводитися  на заняттях відповідно до наявних досвіду і очікувань - або скованно робко або навпаки, зухвало, грубо.

Але Наталя є  не тільки студенткою. Як і всі люди, вона щодня виконує різні ролі. Часто, коли людина виконує декілька ролей, не сумісних між собою, але таких, що потребують одночасного виконання, у нього може виникнути конфлікт. Наприклад, Наталя може не тільки вчитися, бути студенткою, але ще й працювати. У цьому випадку цілком ймовірною є ситуація, коли її аудиторні заняття й час роботи збігатимуться, і тоді неможливість виконувати дві ролі одночасно викличе між рольовий конфлікт. Таким чином, саме соціальне життя, де ми виконуємо різні ролі - працівників, студентів, дітей, батьків, політиків, друзів, сусідів - постійно загрожує виникненням між рольових конфліктів.

Але й моно роль також може нести в собі загрозу конфлікту. Наприклад, Наталя буде переживати внутрішньо рольовий конфлікт, якщо їй доведеться обирати між підготовкою до екзамену з історії і заліком з психології, які повинні відбутися у один день. У цьому випадку її роль як студентки вимагає одночасного виконання двох різнорідних видів підготовки.

Підкреслимо, що коли говорять, що люди грають ролі, то це не означає, начебто вони зайняті  цим через оманливість або  хочуть збрехати оточуючим. Хоча, звичайно, можливо й таке. Звичайно ж наше рольове поводження значною мірою обумовлено соціальними умовами, у яких ми перебуваємо, і станом, який ми займаємо. Так, скажімо, не маючи достатніх професійних, спеціальних знань, важко відігравати роль викладача. І тоді людині, дійсно, доводиться прикидатися викладачем, а не бути ним. З іншого боку, мало шансів на успіх у людини, яка стане відігравати ту ж роль викладача або студента де-небудь у кінотеатрі, на танцях або під час обіду.

Поняття ролі часто  використовується у соціальній психології. Такі терміни як рольова модель, рольова гра, рольова чарівність постійно використовуються у спеціальній літературі. Концепція ролі допомагає нам зрозуміти, чому, наприклад, змінюється поведінка людей, коли змінюються їх позиції у соціальній системі. Зміна в соціальній позиції призводить до одночасної зміни в ролях.

«Стенфордська в'язниця»

Для ілюстрації цього положення звернемося до приклада одного із найдраматичніших і знаменитих у соціальній психології досліджень. Сьогодні воно відомо під назвою «Стенфордська  в'язниця». Мова йде про імітативне дослідження (яке іноді називають ще рольовою грою), проведеним Пилипом Зімбардо і його колегами у 1973 році (Зимбардо Ф., 2000).

Мета дослідження  полягала в тому, щоб вивчити поведінка  нормальних людей у ситуаціях, які  копіюють тюремне ув'язнення, де одні учасники дослідження виступали в ролі ув'язнених, а інші - наглядачів. Гіпотеза авторів зводилася до того, «що під впливом певних обставин будь-яка людина може дійти до якого завгодно стану, всупереч всім своїм уявленням про моральність, особисту порядність й всіма соціальними принципами, цінностями і нормами» (Фромм Э., 1998).

Рольова гра  почалася зі дзвонів поліцейських сирен  на вулицях студмістечка, і дев'ятеро  молодих людей були затримані  поліцейськими, які їх обшукали, надягли  наручники й відвезли до ділянки, де «арфи» зареєстрували. Після цього їм зав'язали очі й, нарешті, відвели до «в'язниці», спеціально створеної в будинку факультету психології Стенфордського університету.

Тут троє інших  молодих людей, одягнених тюремними  нащипниками, стали здійснювати над затриманими нагляд. Невелика ділянка будинку була обладнана під типові тюремні камери-одинаки, де також влаштували маленький тюремний двір.

Учасники цього  дослідницького проекту були відібрані  із числа студентів, які подзвонили за оголошенням у газеті, у якому запрошувалися добровольці, готові взяти участь у психологічному дослідженні тюремного життя. Претенденти перевірялися за допомогою спеціальних тестів, і з їх числа були відібрані найбільш зрілі, стійкі й найменш схильні до антисоціальних настроїв і поведінки студенти. Ролі - ув'язнених і наглядачів - визначалися жеребкуванням, тобто за принципом випадковості.

Умови у «в'язниці»  були настільки реалістичними, наскільки  це може бути можливо. В’язні називалися тільки за номерами, їжу їм давали тільки у розм'якшеному вигляді, туалет вони повинні були відвідувати тільки під конвоєм. Їм були призначені робочі зміни, три рази на день влаштовувалася перекличка. Охоронцям було надане право самим розробити правила, що регламентують поведінку «в'язнів» у «в'язниці». Виключалися тільки фізичні покарання й дії, здатні викликати психічні травми.

Дослідники  вели постійне спостереження за ходом  імітації за допомогою аудіо - і відеотехніки. Окрім того, вони проводили постійні опитування. І хоча, відповідно до плану, дослідження мало тривати два тижні, Хейні й інші дослідники вирішили перервати його вже на сьомий день.

Конфлікт інтерпретацій

Фактори впливу на поведінку

Що ж трапилося? Навіть протягом цього невеликого періоду  поведінка студентів-учасників різко змінилася не на краще. «Наглядачі» із постійно зростаючим задоволенням стали відчувати смак влади. Підтримуючи свавілля, вони, наприклад, змушували «в'язнів» по декілька разів на день робити фізичні вправи або під будь-якими приводами відмовлялися конвоювати тих у туалет. Що стосується «в'язнів», то вони упали у депресію, виявилися деморалізованими. У них чітко стали виявлятися ознаки стану безнадійності, симптоми як фізичного, так і емоційного занепаду. Вченим стало зрозумілим, що мета дослідження - створення наскільки можливо реалістичних умов в'язниці - досягнута й ситуація стає занадто небезпечною.

З висновками авторів  цього дослідницького проекту щодо сутності людської природи, яка змінюється залежно від навколишніх обставин (а це біхевіористська позиція, оскільки вона відповідає формулі З-Р), категорично не згодний Е. Фромм, який вважає, «що людина не так то й легко перетворюється у садиста під впливом відповідної ситуації» (Фромм Э., 1998, с. 97).

Ця суперечка  зайвий раз свідчить про те, що результати будь-якого, навіть найретельніше розробленого і професійного дослідження можуть потім інтерпретуватися неоднобічно. Що, у свою чергу, є відображенням розходжень у світоглядних і теоретичних позиціях вчених. Таким чином, тут, як і у випадку з теоріями, ніхто не може претендувати на володіння абсолютною істиною.

Нам же залишається  додати, що після того, як дослідження  було припинено, вчені провели низку  із учасниками, щоб визначити емоційні реакції на перенесені досліди. Вони також протягом року після дослідження підтримували контакт із кожним учасником, щоб негативні наслідки «гри у в'язницю» не збереглися.

Отже, «Стенфордська  в'язниця» є гарною ілюстрацією  того, як прийняття на себе якої-небудь ролі може змінювати поведінку людини. Але може, що і доводить Е. Фромм, і не змінювати, оскільки не все залежить від зовнішніх умов і ролей, які виконуються індивідом. Багато в чому поведінка людини визначається і її характером, її особистісними якостями.

Застосування  рольових концепцій

Ідеї рольових теорій використовуються також психологами, які розробляють соціально-психологічні концепції особистості. Так, наприклад, Чарлз Лантухі й Джордж Герберт Мід розглядали концепцію особистості людини через призму її відносин з іншими людьми. Наше уявлення про самих себе частково засновано на тому, якими ми бачимо себе у очах інших. І, у свою чергу, те, як ми сприймаємося іншими, багато в чому залежить від того, яку роль у суспільстві ми виконуємо.

Сучасна концепція  самосвідомості ( Я-Концепція), яка буде обговорюватися надалі, також значною мірою використовує рольові теорії.

Окрім того, рольові  теорії можуть бути корисними для  розуміння комунікативних процесів, відносин керівництва і підлеглих. Гонористі розходження також  можуть бути пояснені у поняттях гендерно-рольових норм, тобто тих очікувань людей, які склалися в них щодо поведінки, яка личить чоловікам або жінкам. Від жінок, наприклад, очікують, що вони повинні піклуватися про інших, що їм властива емоційність, залежність, та й у цілому їх поведінка має бути зорієнтована на встановлення й підтримку довірчих, теплих, безпечних відносин. Від чоловіків, навпаки, очікують незалежності, напористості, змагальності, бійцівських якостей. Передбачається, що їх далекоглядність має бути спрямована на досягнення певних успіхів, цілей, одним словом, на завоювання і самоствердження. Тому розходження у поведінці чоловіків і жінок певною мірою можуть бути пояснені як результат рольових розходжень між ними у суспільстві. Звідси й орієнтація при виборі традиційно чоловічих і традиційно жіночих професій, що, з одного боку, накладає обмеження на вибір видів діяльності, а, з іншого боку, - породжує проблеми й навіть конфлікти, коли чоловік зайнятий «не чоловічою справою», а жінка – «нежіночою».

Зрозуміло, що такі рольові очікування загрожують розчаруваннями і конфліктами через те, що очікування не виправдалися.

Надалі, нам  ми не раз змушені будемо повертатися  до рольових теорій, коли будемо розглядати їх більш детально, оскільки обговорюватися вони будуть у контексті конкретних соціально-психологічних проблем.