Современные теории и концепции обучения

Современные теории и концепции обучения

Деятельность людей в процессе обучения носит учебно-познавательны и характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения, концепция программированного обучения и другие

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, конечную цель обучения трактуют как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы как в деятельность обучающего, так и в деятельность обучаемых.

Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук разработали целостную концепцию обучения. Ими сформирована целостная организационно-педагогическая основа образования обучаемых. В частности, акмеологическая концепция организационно-педагогических основ профессионализации специалистов, предложенная В. Г. Михайловским, Л. Г. Лаптевым, В. Н. Новиковым и другими исследователями, представляет собой композицию: теоретико методологических положений, основу которых составляют акмеолого педагогический подход и метод профессионализации кадров; психолого педагогических основ, включающих концептуальные и формально математические модели учебно-познавательной и практической деятельности, совокупности критериев, показателей и методик оценки продуктивности деятельности, условия и факторы продуктивной профессионализации кадров и др.; организационных основ, отражающих архитектонику оптимальной системы всесторонней подготовки и профессионального развития специалистов, принципы, условия и факторы ее устойчивого функционирования и др.

Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы. Рассмотрим основополагающие из них.

Наиболее распространенной является ассоциативно-рефлекторная концепция обучения. Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И. П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ни чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций разных по степени сложности. Данные положения и были положены в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.

Например, на этапе восприятия учебного материала руководителю занятия важно следить, чтобы оно основывалось на понимании обучаемыми сущности и содержания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Желательно помочь обучаемым убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний, как оснований для успешной практической деятельности, делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, требуемые психологические качества, профессиональные позиции и акмеологические инварианты. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется комплексировать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение умению применять теоретические знания на практике, формировать у них приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это: формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем, необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции» дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой - приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности. Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет.

В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе теории поэтапного формирования умственных действий.

Данная теория разрабатывалась с начала 50-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф. Талызиной и другими. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов. Первичным базисом такого цикла выступает формирование мотивационной основы.

На 1-м этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Начинается 3-й этап - внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь человека.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя - этап внутренней речи. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом, когда обучаемые автоматически выполняют отработанные действия, мысленно не контролируя себя в правильности выполнения действий. Это свидетельствует о том, что действие сократилось, перешло во внутренний план и не требует внешней опоры. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, т. е. в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены выше названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. Причем на 1-ми 2-м этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме в строгом соответствии с ориентировочной основой действия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется. Это достигается разработкой специальных методик обучения, в которых и реализуется содержание каждого из вышеназванных этапов.

Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто применяются следующие виды ориентировок: ориентировочная основа действия представляет собой конкретный образец (например, показ) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения; ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения поданной теории являются:

разработка подробных методик обучения;

недопущение методических ошибок;

строгий контроль обучающих за действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Сильными сторонами данной теории являются: сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся: существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемыми к решению, перерастает в проблему.

Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется  тем, что руководитель занятия  сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует  задачу и направляет обучаемых  на самостоятельный поиск путей  решения.

2-й уровень отличается  тем, что руководитель занятия  вместе с обучаемыми анализирует  ситуацию и подводит их к  проблеме, а они самостоятельно  формулируют задачу и решают  ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает доведение обучаемым  проблемной ситуации, а ее анализ, выявление проблемы, формулировку  задачи и выбор оптимального  решения обучаемые осуществляют  самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи руководителем занятия и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач.

Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Таковы основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческих потенций обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

В конце 80-х годов коллективом педагогов под руководством А. В. Барабанщикова разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются: во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

Сущность проблемно-деятельностной концепции обучения заключается в том, что в процессе учебных занятий создаются специальные условия, в которых обучающийся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает учебную профессиональную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов ее решения.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми организуется процесс обучения как совместная деятельность обучающих и обучаемых.

Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются:

четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью;

воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества;

обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью;

основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования:

изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучаемые должны быть научены видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека;

обучение на высоком уровне познавательных труд ноете и, связанных с эмоциональной и эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение;

развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым;

смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

Педагогическими условиями успешной реализации концепции проблемно-деятельностного обучения выступают, с одной стороны, организация интенсивного мышления (проблематизация мышления, наращивание противоречий в учебной познавательной деятельности, ограничение времени на разрешение проблемной ситуации и др.). С другой стороны, важно создать такое педагогическое условие, как объективизация процесса мышления (фиксация всех этапов мыследеятельности, уточнение и корректировка предлагаемой версии, показ педагогом своего отношения к высказанной версии и др.). И, наконец, важно обеспечить самостоятельность в действиях обучаемого.

С учетом отмеченных и других педагогических условий целесообразно обеспечить в рамках проблемно-деятельностной концепции прохождение следующих этапов: восприятие и осмысление предложенной проблемы, создание и обоснование модели возможных действий по разрешению проблемной ситуации, индивидуальные практические действия в соответствии с принятой моделью, анализ эффективности проведенного действия, рефлексия мышления в ходе проведенного действия. Эта концепция, таким образом, позволяет реализовать два основополагающих принципа обучения - принцип проблемности и принцип деятельности.

В 60-е голы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем, переход к изучению последующих доз материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются: специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, определенную логику представления учебного материала, создание ситуаций выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых или его формулировании и вводе в ЭВМ для сравнения с эталоном.

Как показывает практика, наиболее приемлемым для применения в учебном процессе является использование автоматизированных учебных курсов (АУК) по отдельным учебным дисциплинам. Как правило, АУК разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем: информационной, представляющей собой методически обработанную совокупность информации по содержанию учебной дисциплины; моделирующей, содержащей совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные варианты выбора ответов (решений); справочной, содержащей необходимую справочную информацию по основным понятиям и определениям изучаемой дисциплины; подсистемы контроля, реализующей различные варианты планов контроля уровней знаний обучаемых; управляющей подсистемы, поддерживающей «дружественный интерфейс» пользователя и обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых с АУК.

Однако, как показывает опыт, разработка и внедрение компьютерных технологий обучения требуют научного психолого-педагогического обеспечения. Прежде всего необходимо обоснованное определение места автоматизированных систем обучения в учебном процессе, выбор тех направлений, где эффект от их применения будет максимальный. Целесообразно также привлечение инженерно-технического персонала, программистов и психологов к совместной подготовке учебного материала. Существенный выигрыш может дать разработка и использование электронных учебников по фрагментам тех занятий, где по своим дидактическим возможностям компьютерные средства наиболее приемлемы. В настоящее время эти проблемы являются предметом серьезных исследований психолого-педагогических и других наук. В то же время, несмотря на недостаточную научную разработанность компьютерных технологий, их применение в педагогической практике находит все более широкое применение. Это объясняется тем. что в процессе обучения на компьютерные средства могут возлагаться такие функции, как:

отображение объектов изучения (систем, процессов, явлений и ситуаций) в наглядно-образных моделях с их вариацией по запросу обучаемого или руководителя занятия;

имитация реальных ситуаций и результатов действий обучаемого при освоении приемов воздействия на них с применением специальных средств;

поддержка принятия решения в учебных ситуациях и предшествующее осуществлению решения оперативное осведомление обучаемого о его возможных результатах;

оперативная проверка, корректировка формируемых у обучаемого знаний и умений;

освобождение обучаемых от трудоемкой, рутинной работы, связанной с выполнением громоздких вычислений, поиском источников информации, конспектированием учебного материала и др.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне; фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется в основном сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Как видно, рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда принципов.

1. Принцип развития творческого  профессионального мышления через  действия по усвоению и применению  знаний требует: подчинять цели  и методику обучения необходимости  активизации мышления обучаемых  с учетом ведущей роли содержательных  компонентов мыслительных действий  перед формально-логическими; отказаться  от существующей методики постановки  задач и вопросов, направленной  преимущественно на овладение  формально-логическими приемами, к  методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления; целенаправленно  развивать и использовать в  обучении естественный познавательный  прием - построение динамической  образной модели изучаемых ситуаций; придавать учебным занятиям познавательную  направленность при любых практических  целях и содержании обучения (замена  информационно-операционного обучения  познавательным).

2. Принцип учета единства  неосознаваемых и осознаваемых  компонентов познавательного процесса  предполагает: развитие действий  путем формирования базовых навыков  все более высокого порядка (формирование  умений по принципу построения  целостных иерархических структур  действия); систематизацию (упорядочение  и уплотнение) учебной информации  на основе анализа существенных  свойств и отношений в изучаемых  объектах (обеспечение высокой логической  экономичности, сокращение учебного  материала без уменьшения объема  информации об объекте); подчинение  методики применения наглядно-иллюстративных  средств целям учебного процесса  и виду формируемых знаний.