Сущность , ценности ,механизмы ,факторы воспитания

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Факультет социологии

 

 

 

 

 

 

Реферат на тему : Сущность , ценности ,механизмы ,факторы воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                             Исполнитель:Волынкина  Е.С.                       

                                                            студент 1 курса заочного отд.

                                                            13 группа,Ф-т «социологии»

 

 

 

 

 

 

                      г.Екатеринбург 2010

Оглавление:

Введение…………………………………стр.3

1.Сущности воспитания…………….стр.4

2.Ценности воспитания……………..стр.7

3.Принципы воспитания…………..стр.9

4.Факторы воспитания………………стр.11

Вывод………………………………………стр.18

Список литературы…………………..стр.19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Воспитание растущего  человека как формирование развитой личности составляет одну из главных  задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно  требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как  на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так  и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых  возможностей для духовно-нравственного  совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность  развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и  духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных  условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете  объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который  служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка  воспитательного процесса состоит  в том, чтобы каждого растущего  человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного  развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять  свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых  занимает способность быть субъектом  общественных отношений, способность  и готовность участвовать в социально  необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен  в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают  наличные, традиционно сложившиеся  ее формы, результат действия которых  может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного  общества, но постепенно средства и  способы организации становятся непродуктивными. 

И если данному обществу требуется формирование у детей  нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых  форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь  объектом специального обсуждения, анализа  и целенаправленной организации.

Формирование человека как  личности требует от общества постоянного  и сознательно организуемого  совершенствования системы общественного  воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся  форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима  без опоры на научно-теоретическое  психологическое знание закономерностей  развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения  волюнтаристского, манипулятивного  воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе  к человеку.

              Сущность воспитания

Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка  выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а  не объекта процесса воспитания. Собственная  активность ребенка есть необходимое  условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка  на основе исторически сложившихся  образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так  строить педагогический процесс, чтобы  воспитатель руководил деятельностью  ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных  и ответственных поступков. Педагог-воспитатель  может и обязан помочь растущему  человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного  и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности  в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности  воспитания - самостоятельный выбор  или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".

Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого  растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание  роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в  зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного  мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем  нравственным образцом, идеалом, который  воплощает требования общества к  растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального  развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки  зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и  контролер ее взаимодействия с каждым учеником".1

Такой подход к построению процесса воспитания - как активного  целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и  места генотипа растущего человека в становлении его личности. 

Достижения современной  науки, в том числе труды отечественных  философов и психологов, педагогов  и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность  развития личности носит конкретно-исторический характер.

Но социально-историческое формирование личности не представляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и  результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая его как развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашала эту  истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что  признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой  и, более того, утверждение собственной  жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разумения в межличностных  отношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса. "...Допустив только возможность замены стремления к своему благу стремлением  к благу других существ, - писал  он в трактате "О жизни", - человек  не может не видеть и того , что  это - то самое постепенное, большее  и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечества"2. 

Солидаризируясь с великим  писателем в понимании целей  воспитания, среди которых главной  он считал формирование потребности  принести благо другому, однако, можно  не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному  просвещению, разделяя в этом взгляды  просветителей XVIII в. Данное положение  позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между  реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов  действия стал очевидным для философов  и педагогов фактом.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое в эмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности и развивает способность  творчески преобразовывать мир  и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступила место более  реалистичной, хотя никто не отрицал  важность нравственного просвещения  и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равно нравственному  просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная  внутренняя позиция ребенка возникает  не как итог некоторых "педагогических воздействий" или даже их системы, а в результате организации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может  быть ориентирована двояко. Один тип  направлен на воспроизведение уже  сложившегося социального характера. Такому типу организации соответствует  приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень  психического развития ребенка. Подобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь  требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные  ученые и педагоги-практики исходят  из того, что воспитание (в том  числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчерашний день, а должно соответствовать "завтрашнему  дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип  подхода к психическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые  структуры личностных ценностей  растущих людей.3

Управление процессом  воспитания, осуществляемое как целенаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими  детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на определенном этапе развития ребенок может  продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководством взрослых и  в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и  вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей  шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим  его конкретные физиологические  и психологические особенности.

«Не может быть колебаний, - писал А.С. Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых  или малодушных, трусливых и лживых.»4

При этом особое значение приобретает  учет внутренних побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить  личность и построить эффективную  систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение  ребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которой  развертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественного  поведения, формирует потребность  действовать в соответствии с  нравственными образцами, которые  выступают в качестве мотивов, побуждающих  деятельность и регулирующих взаимоотношения  детей.

"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании  такого важнейшего психологического  механизма, как создание правильного  сочетания "понимаемых мотивов"  и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении  вовремя придать более высокое  значение успешному результату  деятельности, чтобы этим обеспечить  переход и к более высокому  типу реальных мотивов, управляющих  жизнью личности. Так, дети подросткового  возраста знают о наличии важной  и общественно ответственной  жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в социально  признаваемую деятельность превращает  эти "понимаемые" мотивы в  реально действующие.5

Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы  определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким  конкретным чертам личности, которые  формируются в процессе воспитания, относятся: ответственность и чувство  внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность  и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта  и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательность к себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного  риска.

Названный ряд качеств  не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится  найти социально приемлемую и  лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей  личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим  все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой сложную и  взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ценности воспитания

Воспитательный  процесс в значительной степени  носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление  воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и  средства достижения этих целей.

В определении цели воспитания главенствующую роль приобретает  выбор системы ценностей. Различают  ценности: трансцендентные (абсолютные - в рамках религий); социоцентрические (общечеловеческие; групповые - расовые, национальные, профессиональные); антропоцентрические (индивидуальные).

В воспитании, основанном на трансцендентных ценностях, ориентация идёт на высшее божественное существо. В воспитании, основанном на социоцентрических  ценностях, осуществляется ориентация на социальные потребности. В воспитании, основанном на антропоцентрических  ценностях, происходит возвышение индивидуальности в структуре человеческих ценностей. Базовыми ценностями являются самореализация, автономность, удовольствие, польза, искренность, индивидуальность.

Цель воспитания - это представление не о самой  ценности, а о личности воспитанника, который систему суждений о ценностях  принял в качестве руководства для  собственной жизнедеятельности. Следовательно, цель воспитания реальна, если ей придана  психологическая форма.

Таким образом, цель воспитания как проект личности, основываясь  на принципе персонализации, можно  рассматривать в виде ценностного  отношения воспитанника к действительности - "позиции личности", что можно, в свою очередь, принять за общую  цель воспитания.

Своеобразное место  в системе целей воспитания занимают промежуточные цели воспитательной деятельности. Среди промежуточных  целей воспитания особое место занимает формирование воспитательного коллектива. К промежуточным целям относится  и формирование у воспитанников  умений, необходимых для реализации их самостоятельной воспитательной деятельности.

Разработка цели воспитания связана с целеполагающей деятельностью учителя.

Цель педагогического  образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и  умений, приобщения человека к культуре, подготовка его к труду. В целях  образования приоритетное место  занимает раскрытие индивидуального  творческого потенциала личности. В  реформируемой школе доминанта  переносится с образования и  обучения на воспитание, способное  сформировать личность, экзистенциальные ценности которой отвечают жизненным  потребностям нового времени. При этом под воспитанием понимается создание таких условий, которые способны обеспечить раскрытие задатков и  способностей личности обучаемого. Воспитание личности осуществляется тогда, когда  происходит осознание им экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. Следует рассматривать  два уровня цели образования: по отношению  к обучаемому, и по отношению к  учебному заведению, образовательной  системе. Важнейшей целью функционирования образовательных систем является подготовка носителей социальных функций, способных  обслуживать современное производство. В спектре ведущих целях образования  по отношению к личности обучаемого следует выделить: раскрытие индивидуальных задатков личности; приобщение обучаемого к мировой и нацио-нальной культуре через освоение систематизи-рованных основ наук и искусств; ценностное воспитание и развитие мировоз-зрения как системы ценностных ориентации и взглядов на мир, место человека в нем; физическое и валеологическое воспитание; общая и профессиональная подготовка к трудовой деятельности; выведение личности на уровень самовоспи-тания и саморазвития, восприятия учебной и профессиональной деятельности как творче-ства и основы моральной, нравственной сво-боды.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Принципы воспитания

Принципы - общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

• Выделяют следующие основные принципы:
• первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса - ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни - добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;
• второй принцип воспитания - принцип субъективности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое "Я " в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъективности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: "Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?";
• третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этому принципу соответствует: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух "Нельзя" - "нельзя посягать на другого человека" и "нельзя не работать, не развивать себя" - эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных  принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Факторы воспитания

 

Факторы, влияющие на воспитание, следует понимает как обстоятельства, условия, природные и социальные факты, влияющие на эффективность системы  воспитания и побуждающие человека к активной деятельности. Ю.К. Бабанский классифицировал факторыљвоспитания на внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые [2]. В.Н. Турченко выделяет субъективные и объективные факторы, понимая под субъективным фактором данного процесса проявление субъективных качеств людей (знаний, оценок, установок, моральных и политических воззрений, способностей, личных психических свойств) в их практической деятельности, оказывающее существенное влияние на ход этого процесса [3]. В трактовке Н.В.Бордовской и А.А.Реана факторы воспитания подразделяются на объективные и субъективные [4]. А.В. Мудрик выделяет факторы воспитания макро-, мезо-, микроуровней и мегафакторы, отражающие космо-психобиологическую природу человека [5]. По мнению И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, таких групп три. Подобная разногласица в классификации факторов не случайна. Она свидетельствует не только и не столько о разнице в подходах к их анализу ученых различных научных школ. В большей мере это говорит о неразработанности данной научной проблемы. Во многом это следствие того, что советская педагогика в оценке всех факторов, влияющих на развитие человека и формирование его личности, опиралась на марксистско-ленинское учение о социальной сущности человека. Марксистская концепция развития исходила из того положения, что ведущей и определяющей в развитии и формировании человека является социальная среда [2;37]. Смена данной парадигмы в оценке роли и места факторов воспитания в условиях деидеологизации и полипарадигмальности педагогической науки, когда воспитанию в 90-е годы отводилась вспомогательная роль, вызвала серьезные мировоззренческие трудности. Эти трудности были вызваны пониманием человека как психобиологической сущности и восприятием многими учеными тактических целей деидеологизации, вымывающей идеологию и ценности из структуры социума в качестве объективного, социально необходимого процесса.

Сегодня очевидно, что человек - это духовно-душевно-телесная сущность, имеющая космо-био-психо-социальное происхождение.

Совершенно очевидно, что  влияние современных факторов воспитания наиболее действенно в области духовной и психической составляющей личности человека, а структура духовности личности наиболее уязвима к культурно-информационному  воздействию.

В марксистской трактовке  воспитательных факторов приоритетна  социальная среда. Роль наследственности сводится к передаче определенных задатков, которые актуализируются воспитанием  и обучением [2;37-38].

Современное знание вносит в справедливость такого понимания  существенные коррективы. Условно возможно классифицировать современные факторы, влияющие на эффективность системы  воспитания на:

- объективные и субъективные;

- внешние и внутренние;

- управляемые и неуправляемые  и отнести их к мега-, макро,  мезо- и микроуровням.

На основе такого деления  можно сконструировать совокупность факторов, влияющих на систему воспитания личности.

Совокупность факторов, влияющих на систему воспитания личности

ФАКТОРЫ
МЕГА ФАКТОРЫ	Внешние
	Объективные, неуправляемые
МАКРО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные, неуправляемые				Объективные		Субъективные
					неуправляемые	управляемые	управляемые
МЕЗО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные		Субъективные		Объективные		Субъективные
	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые
МИКРО ФАКТОРЫ	Внешние				Внутренние
	Объективные		Субъективные		Объективные		Субъективные
	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые	неуправляемые	управляемые

Основой систематизации представленных факторов являются уровни, на которых  возникают факторы, оказывающие  воздействие на эффективность исследуемой  системы:

а) мегауровень - порождающий  факторы космического и планетарного масштаба, влияющие на воспитание всего  человечества;

б) макроуровень - на котором  факторы определяются взаимодействием  государств, действием государства  и его институтов (политика, культура, экономика, правовая система, воспитание, образование и т. д.) и влияют на воспитание всех граждан государства;

в) мезофакторы, представляют собой продукт функционирования и взаимодействий национальных, социальных групп, различных систем общества (денежное обращение, нормы, традиции, законодательство, мораль, системы воспитания и образования). Оказывают влияние на воспитание больших социальных и этнических групп;

г) микрофакоры - результаты действия факторов, возникающих в  ходе трудовой деятельности в производственных и служебных коллективах, процессе межличностных взаимоотношений  по месту жительства, в семье и  др.

На мегауровне факторы, влияющие на систему воспитания, объективные, внешние, неуправляемые. К ним относятся  цикличность развития природы и  общества, смена дня и ночи, годовой  погодный цикл, связанный с ним  цикл растений, активности животных, функционирование психики людей в <дневном> или <ночном> режиме, периоды наибольшей и наименьшей активности человека, влияние солнечной активности и  лунных циклов.

Характер воздействия  данных факторов предполагает адаптацию  к ним человеческого общества, его систем и человека в системе  существующих координат. Попытки управления человека данными факторами (орошение пустынь, осушение болот, влияние на климат и т.п.) нередко приводят в  последующем к экологическим  катастрофам.

На макроуровне группы государств, государство, его институты  порождают следующие факторы, влияющие на эффективность системы воспитания:

- внутренние (состояние экономики,  развитость гражданского общества  и его институтов, политический  режим, социальная политика, наличие  природных ресурсов, качество людского  материала и др.);

- внешние (наличие вызванных  деятельностью человека глобальных  проблем, экономическое, политическое  и информационно-идеологическое  противоборство государств и  блоков государств и др.).

В рамках этих групп факторов одни из них являются объективными (наличие природных ресурсов, качество населения, потепление климата, засоление  почв, особенности страны и исторической эпохи и т. п.), другие - субъективными (политический режим, социальная политика, информационная война и др.).Одни из перечисленных факторов управляемые (социальная политика, информационная война, гражданское общество, политический режим), другие неуправляемые (наличие природных ресурсов и др.).

К мезофакторам относятся  возникающие на уровне этнических, социально-групповых и обслуживающих  общество в целом, этносы и крупные  социальные группы систем. К ряду систем данного уровня общности относится  и система воспитания патриотизма  военных кадров. В качестве внешних  факторов в системах данного уровня выступают доступ указанных систем к различным ресурсам (политическим, экономическим, информационным и т.п.), статус в государстве субкультуры  общности данного уровня и т.д.