Вища освіта в Україні і за кордоном

                                Вступ :

     На Європейському континенті відбуваються події, які ще нещодавно вважалися неймовірними або розглядалися політиками та науковцями у віддаленій перспективі. Передусім мається на увазі той факт, що з травня 2004 р. Європейський Союз перетворився на найбільше у світі економічно-політичне об'єднання двадцяти п'яти держав з 457 млн. населення (у США — 289 млн.) і майже 11 000 млрд. доларів валового продукту (у США — 10 300 млрд.).

  Таке  стрімке розширення Євросоюзу та згода його «багатих» лідерів прийняти до свого складу значно слабших в економічному плані партнерів з Балтії та Центральної Європи є закономірним явищем. На наш погляд, зростання конкурентоспроможності Європи через подальше розширення її простору внасдок прийняття нових десяти членів до ЄС не зникне.

  Цей рух зумовлений реальними змінами, що відбуваються на теренах Європи та світу: проблемами глобалізації, становленням інформаційного суспільства, посиленням міграційних процесів, мобільності ринку праці, міжкультурних обмінів, а головне — об'єктивно сформованою потребою навчитися «жити разом», зберігаючи власну етнічну, культурну, релігійну та іншу самобутність,різноманітність, і, водночас, розуміючи та поважаючи один одного. Світ стомився від безперервних конфліктів, військових зіткнень, тероризму. Він прагне жити у співдружності та співпраці. Лідером об'єднавчого процесу нині виступає Європа.

Саме  ця обставина залишає Україні  надію на те, що невдовзі вона стане  бажаним партнером і кандидатом на вступ до ЄС. Європейський вибір України — невід'ємна складова її подальшого розвитку. У культурно-цивілізаційному аспекті європейська інтеграція означає для нашої держави входження до єдиної сім'ї європейських народів, повернення до європейських політичних культурних традицій. Європейський вибір України — це орієнтація на фундаментальні цінності західної культури — парламентаризм, права людини, права національних меншин,лібералізація, свобода пересування, свобода отримання будь-якого рівня тощо. Все це є невід'ємним атрибутом громадянського критичного суспільства.

      З метою реалізації стратегічного  курсу України на інтеграцію  до Європейського Союзу, забезпечення всебічного входження України у європейський політичний, економічний і правовий простір та створення передумов для набуття Україною членства у ЄС Указами Президента України від 11 червня 1998 р. та 12 квітня 2000 р. було затверджено «Стратегію інтеграції України до Європейського Союзу», а 14 вересня 2000 р.   «Програму інтеграції України до Європейського Союзу». 27 листопада 2003 р. Верховна Рада України прийняла Закон України «Про Загальнодержавну програму адаптації законодавства України до законодавства Європейського Союзу», підготовлений за активної участі експертів Центру європейського та порівняльного права.

  Отже, як свідомий суспільний вибір перспектива  європейської інтеграції — це вагомий  стимул для успіху економічної та політичної трансформації, що може стати  основою національної консолідації, переходу від закритого тоталітарного до відкритого демократичного суспільства.

  Останнім  часом своєчасною та надзвичайно  актуальною стала ініціатива низки  європейських країн щодо загальноосвітньої  взаємно-узгодженої й толерантної підготовки людини до життя у «новій Європі», яка відома як Болонський процес. Болонський процес — це своєрідний рух освітніх національних систем до єдиних критеріїв і стандартів, які утверджуються в Європі. Головна його мета — консолідація зусиль наукової й освітянської громадськості та урядів для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти та науки у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї системи у соціальних перетвореннях. Адже важливість освіти й освітньої співпраці в розвитку та зміцненні стійких, мирних і демократичних суспільств універсальна і підтверджується як першочергова.

  У сучасному світі, коли незалежність України стала незаперечним фактом. а освіта — власною справою  українського народу, розбудова системи  освіти та її докорінне реформування мають стати основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки і техніки на світовий рівень, інтеграції України у світовий культурний та економічний прості. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
                 1. Характерні тенденції у розвитку закордонної вищої освіти

 
 
       Кінець XX ст. і початок третього тисячоліття за масштабами трансформаційних змін називають переломним тому, що в наш час настаєтає ера в історії людства — інформаційне суспільство. Інформаційне суспільство — це не лише виробництво, засноване на комп'ютерних технологіях,процес створення та поширення знань та інформації, які перетворюються на : повні продуктивні сили суспільства. Саме від рівня інтелектуального розвитку людини більшою мірою залежатиме успіх не лише будь-якої виробничої діяльності, але й взагалі будь-якої сфери життєдіяльності. Якщо ж урахувати зростання тенденції глобалізації, яка з-посеред іншого означає небувале раніше загострення конкуренції між державами -націями, набуває характеру й охоплює, окрім економіки, інші сфери, то стає очевидним, що лише країна, яка забезпечить адекватний вимогам часу ровзвиток освіти та науки, може сподіватися на гідне місце у світовому співтоваристві .

  Одним із наслідків науково-технічної  та «інформаційної» революцій і  спричиненого ними зростання виробництва стала втрата суспільної необхідності  ранньому початку праці та значне підвищення вимог до рівня освітньої та фахової підготовки людини. Цей процес розпочався ще в 1950-1960-х рр. у передових країнах Західної Європи, Північної Америки й Азії, охопивши решту і середини 1980-х рр. У країнах, які найближче підійшли до інформаційного цивілізаційного розвитку майже зникла потреба залучення до виробництва не пише підлітків, а й молоді. На сучасному етапі у високорозвинутих країнах порослі в активному віці годують і одягають усе населення без найменших труднощів. Лише у поодиноких країнах закінчення обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості ж сягає 17-18 років.

  Оцінюючи  системні процеси вищої освіти у країнах Європи й Америки важливо зупинитися на найхарактерніших тенденціях розвитку  закордонної вищої освіти, а саме:              

  -тенденція продовження обов'язкової освіти після школи;

    -тенденція до диверсифікації структур вищої освіти;

    -тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься (система безперервної освіти);

   -тенденція до врізноманітнення вищих навчальних закладів;

   - тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів; 

- тенденція вдосконалення та розширення «короткої і професіоналізованої» 

вищої освіти;

- тенденція до якісних змін у вимогах та умовах праці викладачів вищої школи;

- тенденція  до створення та розвитку нових  університетів та інших вищих  навчальних закладів на території  з нижчим освітнім рівнем населення;

- нові  тенденції в управлінні вищою освітою та її фінансуванні;

- нові  тенденції у взаємодії вищих  навчальних закладів і промисловців;

- тенденція до підвищення якості освіти;

- тенденція  вдосконалення систем кваліфікаційного  забезпечення вищої освіти;

- тенденція розширення навчання за кордоном;

- тенденція до зростання конкуренції на світовому ринку освітніх послуг;

- проблема втрати молодих науковців;

- євроінтеграція вищої освіти, яка має на меті створення єдиного європейського освітянського простору (Болонський процес).

    Тенденція до побудови суспільства, яке безперервно навчатиметься. Ідея безперервної (неперервної) освіти («Lifelong Learning» — LLL) є однією з провідних в освітній політиці початку XXI ст. Нині вона розглядається як унікальний механізм виживання людини та суспільства в інформаційну епоху. Адже перехід від індустріального до технотронного, інформаційного суспільства, у якому наукові знання й інформація щорічно подвоюються або навіть потроюються, створює для людини принципово нові умови життя, вимагаючи постійного самовдосконалення й оновлення знань, зростання самосвідомості та почуття відповідальності.

  Це  — нова соціально-педагогічна парадигма, формування якої об'єктивно зумовлене  всім соціально-економічним і суспільним розвитком під впливом глобалізаційних та інтеграційних процесів, якими характеризується сучасний цивілізаційний розвиток. Вона покликана і здатна забезпечити сучасний рівень професійної підготовки фахівців, наступність і взаємоузгодженість формування професійного мислення як основи професійної культури. Адже з плином часу змінюються суспільства, технології життя, праці та навчання, обсяги знань, системи освіти. Людина як особистість формується та розвивається постійно і безперервно: від народження та протягом усього життя. 

    Тенденція до розширення завдань вищих навчальних закладів. Слід зазначити, що тенденція до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком потужного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», яке відрізняється від традиційного визначення «європейського університету» — установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

  Ця  тенденція чітко простежується нині переважно в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували досить обмежену кількість завдань щодо збереження та зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень. Водночас вони займалися підготовкою науковців, а також забезпеченням економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн вищі навчальні заклади виконували ці завдання шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

  Головні ж завдання щодо організації роботи вищих навчальних закладів з професійно орієнтованими програмами навчання, паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

  - запропонувати професійно орієнтовані й економічно вигідні типи освіти

для задоволення  потреб ринку праці;

-забезпечити потреби зростаючої кількості абітурієнтів без істотного збільшення урядових витрат на вищу освіту;

-запропонувати програми, орієнтовані передусім на викладання, в яких

частково  використовуватимуться дослідження  прикладного характеру;

- поновлення та поліпшення вже існуючої професійно орієнтованої освіти;

-створення реальних передумов для постійного та безперервного перенавчання переважної кількості зайнятих в усіх секторах економіки фахівців під тиском швидкого подвоєння накопиченості людством інформації, відкриття та впровадження нових технологій і відповідних змін ринку праці (система безперервної освіти впродовж усього життя) тощо.

  Поряд із розширенням функцій університетів, деякі країни обрали шлях створення спеціалізованих вищих навчальних закладів для забезпечення безперервної й нетрадиційної освіти.

     Потребують пояснення також  нові тенденції в управлінні вищою освітою та гг фінансуванні. Наприклад, спеціалісти вважають, що переважна більшість сучасних систем вищої освіти належить до централізованих, коли державі так чи інакше належать економічні або політичні важелі управління закладами. В Європі високою централізацією та громіздкими бюрократичними структурами вирізняються системи вищої освіти Франції (центральний департамент, що відповідає за освіту цієї країни, налічує понад 6 000 штатних працівників), Італії, Швеції, всіх країн постсоціалістичного простору тощо. Досить централізованими є системи освіти Японії, Тайваню, Південної Кореї, Сінгапуру тощо.

  На  протилежному полюсі — майже повністю децентралізована система вищої освіти США, де уряд майже не втручається навіть у важливі питання академічного життя. Проте, це не заважає освітній системі Сполучених Штатів Америки бути однією з кращих у світі, свідченням чого є не лише наукові відзнаки дослідників США, а й значна кількість іноземних студентів та аспірантів.

  Окрему  групу утворюють федеративні системи вищої освіти (Канада, Німеччина, Індія). Наприклад, кожна з 16 земель ФРН має власне Міністерство освіти, яке керує всіма закладами на своїй території. Для координації програм і навчальних планів створено загальнодержавні структури, зокрема з 1969 р. діє Федеральне міністерство освіти.

Світова практика свідчить, що максимальна  ефективність національних систем освіти визначається, безперечно, умовами  країни. Однак, очевидно, що майже всі розвинені держави (навіть США) переходять до дедалі більшого державного фінансування передусім тих вищих навчальних закладів і лабораторій, наукові доробки яких забезпечують конкурентоспроможність національної продукції на світовому ринку. Існує чимало способів державного впливу на вищу освіту без створення централізованої державної структури. Для цього використовуються кошти федерального бюджету й існуючі механізми розподілу та контролю.

Нові  тенденції у взаємодії  вищих навчальних закладів і промисловців виявляються у формуванні нової форми взаємовигідної співпраці великої промисловості та великих вищих навчальних закладів. Зокрема, йдеться про створення «технополісів», «технопарків», «комплексів» чи просто «центрів» (назв багато). У розвинених країнах така взаємовигідна співпраця професури та бізнесменів дозволяє розв'язати і деякі фахові проблеми, які нині постають перед викладачами.

Тенденція до підвищення якості вищої освіти. Відомо, що поняття якості, яке містить, поряд із економічними, соціальні, пізнавальні та культурні аспекти освіти, сприймається як усеосяжна інтегральна характеристика освітньої діяльності, її результатів. Це зумовлено, передусім, об'єктивними чинниками: від якості людських ресурсів залежить рівень розвитку країни; якість фахової

 підготовки  має забезпечувати конкурентоспроможність  випускників вищої школи на  ринку праці, а отже і рівень  їх соціальної захищеності. Крім  того, в умовах глобалізації, виникнення  транснаціональної освіти якість  вищої освіти стає чинником, який визначає саму можливість існування певного вищого навчального закладу незалежно від форми власності.

Тенденція вдосконалення систем кваліфікаційного забезпечення вищої освіти

(system of quality assessment) спонукає до вирішення досить важливої проблеми. Суть її в тому, що розвинені країни, вимагаючи від власних систем освіти виконання доволі складних завдань з інтелектуального забезпечення розвитку економіки та нових технологій за умов відкритого світового ринку, не можуть гарантувати збільшення витрат на вищу освіту, яке було б пропорційним указаним вимогам.

  Європа  дедалі більше поступається США у боротьбі за студентів, викладачів, дослідників і капітали, інвестовані в систему вищої освіти. Уже сама ця обставина зумовлює потребу в чіткіше прописаних і зіставних кваліфікаціях.

  Для успішного розв'язання проблеми пропонується передусім усвідомити декілька моментів.

  По-перше, створення традиційних систем дослідження стану власної системи вищої школи, порівняння її з кращими світовими аналогами та вироблення рекомендацій щодо підвищення якості навчання та науково-дослідних досліджень. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
                                          2. Історичні витоки ступеневої освіти

Як зазначалося  вище, на сучасному етапі однією із системних тенденцій розвитку закордонної освіти є прийняття у більшості країн світу трьохступеневої системи вищої освіти (бакалаврат — магістратура — докторантура). Важливим є висвітлення історії ступеневої освіти, адже йдеться про європейські традиції та здобутки, які складалися віками.

  Бакалавр  (поняття не зустрічається в класичній латині, значення його неодноразово та сильно змінювалося з плином часу) в розумінні академічного звання ввійшов у практику з XIII ст. в західноєвропейських університетах. Уперше це звання було введено на богословському факультеті Паризького університету папою Григорієм IX (1227-1241 pp.) для визначення тих студентів, які витримали відповідний іспит та блискуче захистили диспут і, як наслідок, отримали право носити червону камилавку.

  З часом це звання почало застосовуватися на інших факультетах і розповсюдилося по всій Західній Європі. Після вивчення риторики, граматики та діалектики (так званий «трівіум») на факультеті «вільних мистецтв»⁵ студентам присвоювали ступінь «бакалавр» (з лат. baccalaureus, baccalaurieus — старший студент). Зазвичай, зі 100 студентів бакалаврський ступінь здобували приблизно 30-35, що пояснювалося не лише рівнем знань, а й значними матеріальними витратами.мати понад 14 років та пройти 2-річний курс логіки. Однак, на богословських факультетах бакалаврат не був ступенем у власному розумінні слова, а означав лише положення та служив для означення взагалі всіх тих, хто перестали бути студентами, але ще не стали професорами. На цих факультетах розрізняли «baccalarii formati» або «daspositi» та «baccalatii cursores» або «currentes». Першими називали осіб, які закінчили повний курс богословських наук і дістали шанс для отримання вищих наукових ступенів. Другими — тих, які ще не закінчили повний курс навчання, проте мали право трактувати Святе Письмо та погляди (sententia) Петра Ломбарда, тому вони називалися також baccalarii biblici» або «sententiarii».

     Проте згодом, поняття «бакалавр» стало повсюдно означати перший ступінь, який отримують після закінчення курсу основ наук на богословському, юридичному, медичному та інших факультетах. І в цьому значенні бакалаврат зберігся до наших днів. А в Англії ще й із вищезгаданим підрозділенням на «formati» та «currentes» аж до кінця XIX ст. та з деякими вдосконаленнями з XX ст., про що мова піде пізніше.

    В Англії з давніх давен існувало звання «бакалавра музики» як ступінь, який передував ступеню «доктор музики» та надавався не стільки музикантам-практикам, скільки теоретикам після відповідного іспиту. Першими бакалаврами музики були Сейт та Генрі Габінгтон із Кембриджа, які жили в XV ст. У 1506 р. Гед отримав цей ступінь за складену ним месу. У XVIII ст. бакалаврат подібного роду зникає, але згодом знову впроваджується в університетах.

     В Оксфорді для отримання ступеня «бакалавр музики» необхідно було скласти письмові чи усні іспити з гармонії та контрапункту, а також написати вокально-музикальний твір. Через деякий час складався другий іспит з гармонії, контрапункту, фузі, канону, історії та естетики музики.

    У Кембриджі та в Дублінському Трітіні-коледжі дотримувалися майже таких самих правил. Ступінь «бакалавр музики» дозволяв обійняти посаду капельмейстера чи регента в церковному хорі.

    В університетах Німеччини «бакалавр» мав значення наукового ступеня, який передував ступеню «доктор».

    Французька революція відмінила ступеневу систему освіти, проте, згодом (з 1808 р.) усе стало на свої місця. Бакалаврат було відновлено як нижчий науковий ступінь на кожному з п'яти факультетів університету. Крім того, кожний, хто бажав здобути ступінь «бакалавра» природничих наук, права, медицини чи богослов'я, мав попередньо отримати звання бакалавра філології (bachelier en let-tres). Цей філологічний, а точніше загальноосвітній класичний бакалаврат, здобузався після успішного закінчення курсу класичних наук. Він набув у Франції особливого значення, оскільки надавав право на отримання вищої освіти та можливість обійняти більшість цивільних посад. Поряд із ним стояв фізико-математичний бакалаврат (bacalaureat en sciences), який також був санкцією і надавався після завершення середнього курсу математичних наук та успішного складання іспиту з провідних дисциплін у наукових відділеннях ліцею.

      В Україні та Росії ступінь  бакалавра проіснував до 1869 р.

  Ліценціат (з лат. licenciatus — допущений). У середньовічних університетах — бакалавр, який отримував дозвіл на читання лекцій. Пізніше для цього необхідно було скласти особливий іспит. Нині цей науковий ступінь прийнято у французькій системі вищої освіти, а також в університетах Фінляндії, Швейцарії та деяких латиноамериканських країнах. У французьких університетах — це перший науковий ступінь. Розрізняють ліценціата літератури, науки та педагогіки. Він дає право обіймати посаду помічника викладача в ліцеї або продовжувати освіту в університеті.

  Магістр (від лат. magister — учитель, викладач, начальник). У західноєвропейських університетах старшим студентам, які успішно засвоїли арифметику, геометрію, астрономію, теорію музики (так званий «квадріум») на факультеті «вільних мистецтв», присвоювали ступінь «магістр мистецтв». Це дозволяло вступити на один із трьох вищих факультетів університету, а також викладати «сім вільних наук» (magister atrium liberalium). Із 30-35 старших студентів університету магістрами ставали не більше 5-6, адже для цього потрібні були не лише знання, а й значні матеріальні кошти.

  Згодом, ступінь «магістр» присвоювали  випускникам філософських факультетів, а в XIX ст. його було витіснено ступенем «доктор філософії». Хоча в ряді країнах, як Англія, Україна, Росія та деяких інших він продовжував використовуватися і на інших факультетах, а ступінь «магістр фармації та ветеринарних наук» був вищим у своїй галузі.

  Ступінь «магістр» отримувала особа, котра  після закінчення університетського курсу складала усний іспит у відповідній галузі знань і публічно захищала схвалену факультетом дисертацію. В особливих випадках факультет міг допустити до іспиту на здобуття ступеню «магістр» особу, яка подала докторський диплом іноземного університету. Особа, котра витримала магістерський іспит, але не захистила дисертацію, називалася магістрантом. За особливі здобутки магістерської дисертації факультет міг клопотати про присвоєння звання «доктор».

  В Україні та Росії магістри могли  претендувати на зарахування до спадкоємних почесних громадян, а вступаючи на цивільну службу, мали право на чин IX класу. їх також призначали екстраординарними професорами університетів, яким вручали такі ж академічні знаки як і докторам, але не золоті, а срібні. Православному духовенству академії надавався ступінь «магістр богослов'я».

  Доктор  (від лат. doctor — учитель) спочатку виступав як первосвященик у древніх римлян, а в середні віки — як викладач. Із ХП ст. термін почав застосовуватись і як науковий ступінь для вчених. Як науковий ступінь уперше почав надаватись Болонським університетом у 1130 p., після чого імператори дарували університетам право надавати ступінь «doctor legum» особам, які вивчали римське право, а папи — «doctor cano-num et decretalium». Згодом, коли обидва права стали вивчатись одночасно римське та канонічне — обидва ступені злились в один — «doctor utriuque juris» («доктор обох прав»).

  Ступінь «доктор богослов'я» («doctor theologiae») почав надавати Паризький університет у 1231 p., після чого стали традиційними також Doctores medicine, ysicae, grammaticae, notariae та ін.

  «Доктор»  набув характеру вищого наукового  ступеня й отримати його можна  було лише після попереднього досягнення ступенів «бакалавр» і «ліцензіат». Спочатку ступені «доктор» і «магістр»  були рівнозначними. Лише з XVI ст. за юридичному, медичному та богословському факультетах першість отримав ступінь «доктор», тоді як філософи надавали перевагу ступеню «магістр». Із кінця XVIII ст. філософські факультети більшості університетів також визнали докторство вищим науковим ступенем.

  Імператори, дарувавши університетам привілей зводити у ступінь «доктор», самі роздавали через своїх придворних пфальцграфів дипломи на ступінь «доктор». Через прив'язану до них печатку в капсулі (bulla), особи, котрі отримували їх, називались Doctores bullati, на відміну від Doctores rite proinoti, котрі удостоювались ступеня «доктор» в університетах. За імперськими німецькими законами особи, які отримували ступінь «доктор», прирівнювалися дворянського стану. Часто західними університетами, а іноді й українськими та російськими, за особливі заслуги видавалися почесні (honoris causa) лекторські дипломи. Роздача почесних докторських ступенів (per diploma) здійснювалися за вибором університетських рад під час великих академічних свят та ювілеїв. У новітню добу ступінь «доктор» почали присуджувати і жінкам.

  Вимоги, які висувались університетами різних країн для отримання ступеня «доктор» були різними. Здебільшого, складали університетський екзамен у формі письмового твору на задану тему (klaudur) чи співбесіди щодо написання твору й іспит із різних дисциплін (examen rigorosum). Після цього докторант мав представити дисертацію, яку в деяких університетах вимагали публічно захистити. На богословському факультеті надавалися лише honoris cause. У Німеччині довгий час практикувався promotion in absetia без іспиту, на основі надісланої дисертації, часто навіть ненадрукованої. За ініціативи професора Момсена від такої практики згодом відмовилися.

  В Україні та Росії для здобуття ступеня «доктор» достатньо було попередньо отримати ступінь «магістр», за винятком медичного факультету де вимагали докторську дисертацію з публічним захистом нової наукової проблеми, представленої та розробленої в ній.

                                    3. Національні системи вищої освіти. 

У країнах Західної Європи, США та інших високорозвинутих країнах світу уряди та громадськість загалом (зрозуміло, з деяким допущенням), незважаючи на певні кризи та трансформації, завжди приділяли достатньо високу увагу освіті своїх громадян. Вони донині сприяють створенню умов більш-менш рівного доступу до освіти, для чого існують вагомі причини. По-перше, головна мета освітянського процесу — це залучення до скарбниці загальнолюдських знань і культури, формування інтелектуального потенціалу держави та нації. По-друге, державні чиновники та європейська інтелігенція завжди добре усвідомлювала, що освіта, передусім, є ефективним інструментом згладжування (нівелювання) соціальних протиріч суспільства. Навіть дещо ефективнішим, ніж політичні інструменти парламентської демократії. По-третє, саме через систему освіти відбувається ефективне перемішування соціальних станів. По-четверте, освіта залишається єдиним засобом підвищення соціального статусу суб'єкта, тоді як політика перестає відігравати роль соціального ліфта, який дозволив би претенденту знизу піднятися до командних висот європейського менеджменту. Причому керівники ринкової економіки, основаної на конкуренції, навіть заохочують особисту конкуренцію, яка виникає в процесі підготовки кадрів.